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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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3.2. El período de la modalización: participación direccionada

En ambas escuelas, pero sobre todo en la “JD”, los docentes admiten cierto nivel de participación en el momento de la elección de las modalidades. Algunos hablan de esto comparando una de las escuelas estudiadas con otra de la ciudad donde también ejercen.

“…la otra experiencia, en la escuela “MV”, en donde somos dieciocho integrantes del departamento de Economía y Gestión. Fue menos democrático. Es decir, el director dijo quién iba a cada espacio curricular… lo trabajó teniendo en cuenta cuántas horas tenía el docente y acomodó la grilla esta... a su..., a que le cierren los números…” (12)

Tal como se expresó en el punto anterior, las referencias que los actores hacen de la participación tienen que ver estrictamente con el momento de la elección de las modalidades, pues reconocen que la decisión de implementar el polimodal no se puso en discusión.

“No, no se debatió mucho. O sea, nadie te dio lugar a decir, bueno, yo siempre quise una terminalidad, digamos, con educación rural. Siempre luché, porque yo indudablemente era una escuela con una carga muy grande de biología. Mucha química. Podríamos tranquilamente tener... No hay ninguna en Rafaela…” (8)

Tres puntos sobresalen del análisis de lo que dicen los docentes: el estilo de participación propuesto, los temas en los que se podía participar y quiénes lo hicieron con más asiduidad. Con respecto al primer punto hay una diferencia entre las dos escuelas

En “JD”, recuperando modos de trabajo institucionales, pareciera que la intervención de los actores institucionales fue organizada.

“…nosotros empezamos en una plenaria…”(7)

“…Eso fue charlado en esa plenaria. Sí. Fue charlado. Y me parece que..., no recuerdo si fuimos a votación, pero fue charlado. Sí…” (3)

“…Ahí sí reconozco que nosotros fuimos convocados todos los docentes una mañana, donde se hizo una plenaria, nos justificaron la inasistencia en otras escuelas para que participemos en la elección de..., la segunda modalidad en la escuela “JD”. (12)

“…el proceso primero se explicó, tuvimos muchos encuentros con los alumnos, con los padres de los chicos que, estaban cursando en ese momento, no sólo los que iban a ingresar al Polimodal, sino los que venían, este..., cursos más atrás, para explicarles en qué consistía la reforma, preguntas. Eh..., presentamos el proyecto de la escuela, hicimos encuestas a los padres, encuestas a los chicos, encuestas a varios empresarios y organizaciones no gubernamentales, más relacionadas con este sector de la ciudad, digamos…”(1)

En “LB” se habla de una propuesta de “participación informal” gestada por los directivos.

“…bueno, también se trató en reunión de Consejo, uno hace después una compulsa entre... pero así, digamos, en ese caso con los docentes un poco informal para preguntarles… Es decir, de una manera informal, ¿qué les parece? No hubo así como una..., como una votación. Pero se charló como para llegar a un acuerdo…” (4)

Lo que expresa esta directora denota también que no todos los docentes participaron por igual. En las dos escuelas se visualiza un papel preponderante de los directivos y luego de un grupo cercano a ellos ya sea por afinidad o por ser jefes o responsables de área o departamentos. Esto queda demostrado cuando se consulta a otros que no pertenecen a ese círculo y que admiten no haber participado en el proceso de elección.

“… pudo haber estado “B” también... no sé, o la tomaron después como responsable un poco del área. Pero la decisión fue más de la directora y la asesora...” (9)

“…en ese momento, con los polimodales, estaba la directora. Estaba yo (asesora). Estaban las docentes, eh..., jefes de departamentos, sobre todo específicos, es decir, las de ciencias naturales, las de lengua, y..., que venían del bachiller de comunicación. Es decir, nosotros toda la transformación de comunicación la hicimos siempre con “ME” y con “R”, sobre todo. Porque “ME” tenía horas disponibles, ella daba los talleres de comunicación, ¿viste? Además ella tenía de alguna manera la modalidad, porque además en el Instituto eran las primeras egresadas en lengua, literatura y comunicación. Nosotros trabajamos en reuniones más abiertas, donde proponíamos cuestiones generales, pedíamos algunas opiniones, y después en reuniones en grupos más chicos. Porque de otra manera, no sé, a lo mejor yo me equivoco, pero no podés trabajar. Es decir, vos en el momento de resolver y de definir tenés que estar con cuatro o cinco mentes que estén en eso…” (5)

“…Pero yo no participé de nada, digamos, yo te estoy contando de un proceso más como observadora y como ahora sacando mis conclusiones, digamos, desde......mi espacio, como vice, ahora como directora, de haber estado en la..., en esa reunión plenaria, por supuesto. Pero no..., no, yo no participé de ese ámbito…” (3)

“Eh..., en realidad los que más tuvimos participación fuimos los de materias específicas. Por ahí los de las materias generales, como historia, geografía, me parece que no…” (6)

La lectura de estos registros pone en evidencia el intento de autorregulación que se analizó en el segundo capítulo. A nivel central (Ministerio de Educación de la Nación y Consejo Federal) se deciden las cinco modalidades. Una vez tomada esa decisión, la instancia provincial delega a las escuelas la elección de las modalidades que se seguirán en cada establecimiento. A su vez, los directivos de las instituciones organizan junto a algunos docentes y/o colaboradores inmediatos la distribución de los espacios curriculares, los docentes que se harán cargo y las horas que se destinará a cada uno.

“…recuerdo que si bien el nombre del espacio estaba, la cantidad de horas, por ejemplo, había alguna flexibilidad. Yo, por ejemplo, Economía y Gestión aquí doy cuatro horas, en la escuela “MV” doy tres horas…” (12)

“… después, y sí, mirá, en la parte de la elección sobre todo, como yo te decía, en cada una de las áreas, elegir qué espacio íbamos a poner, y estuvimos un año. Y trabajamos, bueno, personal directivo y las asesorías y profesores.” (4)

“... sí, nosotros estuvimos..., fue consensuado, en lo posible. En el sentido de que con el diseño en la mano, eh..., viendo, ¿no cierto?... cómo eran las materias que tenía la modalidad Humanidades, nosotros, los que somos titulares... en la escuela fuimos viendo en qué lugar nos ubicábamos…”(11)

Si retomamos el concepto de participación real presentado al iniciar este apartado hay que acordar que lo que aparece en las escuelas no puede tomarse como tal. Lo que ocurrió puede entenderse más como un corrimiento de responsabilidades hacia los actores institucionales que una depositación de una cuota en las decisiones importantes en docentes, directivos ni en los padres y alumnos a quienes se los llama para que elijan entre las modalidades ya preestablecidas.

Las expresiones de uno de los docentes ayudan a pensar en una “participación direccionada” al interior de la escuela.

“… digamos, aparenta..., aparenta; digamos, en este doble sentido, ¿no?, la participación de la gente, pero es esa participación condicionada a partir de pautas fuertemente marcadas de antemano. Claro. En cosas simples, te digo, por ejemplo, en una cooperadora si vos querés, vos podés ensalzar, ensalzar a una persona, ensalzar, como para que cuando se hace la elección... Quién va a ser el presidente? (…) Entonces, con consenso, pero direccionado, eh…, marcando. Bueno, eso se dio en la escuela…” “Y si ella se planta en medio de una asamblea y dice, este…, miren, nuestros chicos en realidad estadísticamente estamos viendo que vienen para aquí, para aquí; yo sugiero que vamos para este lado. Obviamente que sale. No puedo entender que sea por consenso. … Ya…, ya a partir del 94, 95 en adelante esta cuestión de..., del.., del poder centralizado, eh..., no..., no niega la participación de la gente, pero sí la direcciona, y a partir de ahí en más se direcciona a todo. Es decir, a partir de ahí… se sienten que siguieron participando…” (10)

Se puede pensar el porqué de este tipo de participación desde la perspectiva del neoliberalismo y la necesidad que este paradigma tuvo de presentarse como democrático proponiendo una “delegación” de la acciones en lo administrativo, en lo financiero y en lo pedagógico curricular a directivos y docentes. Como ya se expresó anteriormente, para los neoliberales, el énfasis no está puesto en lo colectivo sino en el individuo tal como lo expresara en 1987 Margaret Thacher “... la sociedad no existe; sólo existen los individuos y las familias...”.

A estos conceptos conviene mirarlos también desde la implementación particular que de las políticas neoliberales hizo el gobierno justicialista de Carlos Menen y los gobiernos provinciales que integraron su séquito. La siguiente expresión hace una alusión directa a lo que, según el entrevistado, son formas tradicionales de funcionamiento institucional instauradas por los gobiernos peronistas.

“Lo político está atravesando muy fuerte. Y la metodología del peronismo, esa metodología de..., de construir con..., con..., digamos, es el populismo…”(10)

Para cerrar este apartado, sostenemos que con el objeto de reproducir material y simbólicamente el orden hegemónico y para justificar sus argumentos a favor de un espíritu democrático – el que dicen poseer por haber sido elegidos electoralmente por la mayoría de la población- los gobiernos neoliberales suelen implementar mecanismos de participación que permiten crear instancias de consenso alrededor de ciertas reformas especiales como la educativa. En este sentido y de manera muy visible en Argentina, las decisiones del gobierno en materia educativa nunca fueron enunciadas como tales, sino que fueron encubiertas bajo supuestos “acuerdos generales”, “coincidencias comunes” y toda una serie de estrategias discursivas (Pactos Educativos) orientadas a diluir y enmascarar el conflicto y crear la falsa imagen de intereses comunes. (Gentili, P: 1999).

Los dispositivos puestos en marcha por el gobierno nacional y provincial para la implementación de la modalización afectaron significativamente las posibilidades y los modos de participación en las dos escuelas estudiadas, alterando incluso tradiciones pluralistas en la toma de decisiones, imponiendo, prácticamente, una secuencia de trabajo que no daba lugar a la apertura del debate más que para cuestiones puntuales de índole organizativas.

Se generó al interior de las escuelas lo que las expresiones de los docentes nombraron como “participación direccionada” donde el complejo quehacer diario de las instituciones mostró ciertos momentos en que los actores toman la palabra, opinan –por lo menos sobre lo que les era posible en esos momentos- y deciden algunas cuestiones y otras instancias donde todo estaba armado o “prearmado” de manera que era impensable discutir.

Sin dudas prevaleció esta última característica en el proceso de elección de las modalidades, lo que hace pensar más en no decisiones que en decisiones. Remite a sostener que desde niveles centrales de dispuso de un modo tal el proceso de modalización de manera que los protagonistas del mismo sólo puedan participar de forma ejecutiva, siguiendo pautas preestablecidas e inhibiendo la posibilidad de discutir y disentir en temas de política educativa.

Los directivos, en particular, subsumidos en una propuesta prometedora de cambios, se unen al tren de la implementación del polimodal haciendo visibles algunos rasgos de su estilo de conducción y resignando otros en pos del cumplimiento de las políticas vigentes.


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