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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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6.3. El gobierno escolar luego del período de consolidación del sistema educativo

No se puede hablar de un Estado monolítico con una única direccionalidad desde 1880 en adelante “…ya que la relación estado/sociedad civil, a través del sistema educativo supuso diversas y complejas articulaciones y penetraciones en ambos sentidos, se podría afirmar que existe un fuerte elemento de continuidad: la construcción y despliegue del estado-nación” . Objetivo este que se cumplió con la intervención del sistema educativo en el conjunto de la sociedad civil normalizando prácticas y constituyendo sujetos sociales desde una estructura muy centralizada y burocrática. Este modelo centralizado de sistema educativo y por ende de gobierno escolar imperó en nuestro país por mucho tiempo.

No es intención de este trabajo hacer un desarrollo histórico acerca del gobierno escolar. Aún si se lo hiciese, uno se encontraría con muy pocas referencias o análisis específicos sobre el tema; los escasos trabajos que hay, hacen alusión más bien al gobierno en términos generales del sistema educativo; por ejemplo al llamado bicefalismo en la conducción del sistema. Aparece también la referencia a los Consejos Escolares de Distrito, estos, sin embargo no escapan a la lógica centralizadora.

Se puede decir entonces que hasta el regreso de la democracia en la década de los 80’, con la propuesta de los Consejos de Escuela, no ha habido cambios sustanciales en materia de gobierno de las escuelas. Si se sigue lo ocurrido con respecto a la centralización/descentralización del sistema, podemos decir que el fuerte proceso centralizador recién comienza a debilitarse con sucesivas transferencias de escuelas nacionales a las provincias en 1956 y luego durante la dictadura militar en la década del ‘70. Sin embargo, este proceso que concluye en forma efectiva con el traspaso de todas las instituciones educativas que quedaban en la esfera nacional a las provincias en la década del ’90; no implica esto que se haya modificado la forma de gobierno de las escuelas; ni tampoco se puede hablar de una descentralización en términos políticos.

Esta acción, que en otros momentos podría haber sido festejada como un logro para la autonomía real de las escuelas desde sectores progresistas, tuvo en su lógica de estructuración una orientación precisa desde el Ministerio de Educación de la Nación. Este no pretendió con la medida despojarse de las decisiones acerca de la educación, sino muy por el contrario, apuntó al traspaso de los servicios educativos con la carga financiera de los mismos a los estados provinciales, conservando en ámbitos centrales las resoluciones sobre cuestiones estratégicas como la formulación de contenidos comunes, la evaluación del sistema en su conjunto y el perfeccionamiento de los docentes entre otros. Estos procesos son reconocidos actualmente como “tendencias a la dispersión centrífuga de responsabilidades y a la concentración centrípeta del poder” (Bravslasky y Tiramonti, 1990: 156). Concomitante a eso, parece haberse dado la fragmentación del sistema educativo en sus distintos niveles y modalidades. Un capítulo aparte merece la organización escolar y lo proyectado para los directores a partir de la sanción de la Ley 24.195.

El momento de aparición de estas tendencias no es casual; un conjunto de circunstancias, que se habían modificado profundamente, relativizaron la prioridad de las anteriores finalidades o razones de ser del aparato educativo estatal centralizado, y, del modelo escolar adoptado para su implementación, reflejando tendencias, intereses y presiones emergentes de las nuevas condiciones del proceso de acumulación y las restantes implicancias sociales, políticas y culturales de la globalización.


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