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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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1.4. La falta de capacitación de los docentes

A todos los problemas presentados se le suma el de carencias básicas en la formación de los docentes para dictar los nuevos espacios curriculares con contenidos actualizados.

“…capacitación no, mandaban algo de bibliografía. No es que mandaban el libro. Pero nombraban alguna bibliografía. Que no eran las comunes que teníamos nosotros tampoco. Y toda la bibliografía nueva que hay ahora pésimo. Yo he comprado todos los libros nuevos, del principio, ahora ya no compré más. Hace dos o tres años que no compro más. Y no me ha gustado ninguno, ninguno, ninguno...” (9)

“…si vamos a preparar fuertemente para la universidad y para el mundo del trabajo necesitan tener una capacitación, un entrenamiento técnico, mucha más competencia y..., y tienen que insistir en darles un nivel y esto implica más aportes de parte de infraestructura, capacitación nuestra, mayor apoyo por parte de la familia de los chicos…” (12)

El tema de la capacitación tiene una doble cara pues también hay quienes reconocen que sí la hubo pero fue “obligada”, mal implementada y sin la subvención de parte del Estado.

“…en la escuela, eh..., mucha gente se capacitó. Lo ha pagado ella con su miserable sueldo, es la verdad. A partir de la reforma. No.., o sea, antes también se han capacitado, pero es como que la reforma impuso, lo obligó al docente a tener que capacitarse a veces en áreas que no eran lo que él quería porque, por ejemplo, eh..., un profesor de matemáticas tuvo que hacer, ¿cómo se llama? Hacer gestión, suponete, que no tenía nada que ver, o no era... ¿Por qué no se capacitan en el área que le corresponde a cada uno?”(2)

“…la implementación, el gobierno invirtió y creo que el Banco Mundial y el BID, millones de dólares en la transformación, o la reforma, o como le quieras llamar, y todo ese dinero se usó mal. Primero que se..., se capacitó a un grupo de gente que después no reprodujo el conocimiento. Digamos, no lo bajó, no hizo esa caída en cascada como yo entiendo que, cuando uno leía, eso era lo que se pretendía. Ahí se gastó mucha plata. Se capacitaba, inclusive en los niveles terciarios, sea universitario o no universitario, ahí también hubo mucha plata puesta. Pero, no..., digamos, la bajada, la puesta en práctica no funcionó. Y lo que decía que el gobierno reconoció es que, capacitó o, bueno, no sé, proporcionó cursos de perfeccionamiento a los directores en su momento. Después entonces dijo, no, debimos haberlo hecho con los docentes. Y creo que tenía razón. Y yo podría agregar, ¿por qué no fue en gestión?, sí; ¿pero por qué no los docentes con los directivos juntos?, pero en esto que estamos hablando. Yo creo que el problema es una transposición didáctica, que no se entendió qué significa. Que el conocimiento escolarizado no es el conocimiento del científico. Y que el conocimiento que está en el libro está ya segmentado, o recortado, y cuando baja al aula con esas benditas fotocopias, seguimos dividiendo…”(3)

1.5. Problemas históricos no resueltos

“… sigue la repitencia y la deserción…” (3)

La lista de problemas y el malestar docente podrían extenderse. Y aunque no es este el objeto de esta investigación, se los ha traído a colación porque son la muestra más acabada de la insatisfacción y la decepción en la que cayeron la mayoría de los actores dando cuenta de que la reforma “no fue lo que pensaban”, que el polimodal no resolvió las cuestiones pendientes que tenía la escuela media en particular y la educación del país en general; aquellos que lamentablemente se llaman “problemas históricos no resueltos” como la repitencia, el abandono, la deserción y la segmentación del sistema educativo. Son significativas las expresiones que ratifican esta expresión en las escuelas estudiadas.

“En realidad acá, a mí no me gustan los números, pero para evaluar la reforma educativa es esto; cuando nosotros teníamos el quinto año bachiller en Comunicación Social teníamos egresados de treinta y cinco, treinta y seis alumnos, quinto año eran promociones de treinta, treinta y cuatro, treinta y cinco alumnos. Ahora las promociones de tercero de Polimodal son de dieciocho, dieciséis y veinte. O sea, ¿qué hizo el sistema?, deja afuera quince, veinte personas. En primero del Polimodal nosotros tenemos cuarenta y cinco. O sea que salen todos del noveno, todos promocionan, digamos, el noveno. Y se anotan. Pero después, ahí, eh..., el primer año es fatal. No tienen hábitos de estudio. Por eso te digo, tenemos chicos casi analfabetos, que no saben leer, eh...” (6)

Si bien estas no son expresiones tan extendidas entre los entrevistados, se puede decir que hay un cierto consenso en que la reforma no sirvió o no dio los resultados que se esperaban. Lo interesante de esto es analizar dónde ponen la mira los actores institucionales al momento de explicar los porqué del fracaso. Se toma, sólo a modo de ejemplo, la perspectiva de un docente para dejar esto planteado y profundizarlo en el siguiente apartado.

“el polimodal no está preparado. Pero no está preparado, digamos, no en cuanto a cantidad de contenidos, yo siempre digo, los docentes... Yo discuto eso con los docentes, ellos dicen que no están preparados porque falta eso, lo otro; yo creo que no están preparados en lo actitudinal y en el..., en el trabajo, el esfuerzo y horas. Si tengo que sentarme más horas voy a estudiar, no importa que no tengo el contenido, me lo van a dar, me lo van a proveer, qué se yo. Es ese el punto. Por eso fracasan, porque les cuesta quedarse sentados aún en el aula a muchos…”(3)


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