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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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7.3.2. Lo que las une…

Un punto que no puede soslayarse es que al centrarnos en el análisis de las relaciones de poder en las dos escuelas surge una evidente diferencia entre lo que serían las formas de ejercicio del poder en el nivel provincial con lo propio en las escuelas elegidas. La diferencia radica en el estilo de las relaciones de poder en uno y otro caso.

Burbules sostiene que al hablar de poder se presenta un continuun de relaciones, con los extremos de dominación en una punta y de consentimiento en la otra, y con una gama importante de grados intermedios entre los que se encuentra la sumisión . Foucault también reconoce que tanto la violencia como el consentimiento son parte del poder aunque él los ve como instrumentos o resultados del mismo más que poder en sí mismo; a él le interesa más centrar la mirada en el poder como conducción de la acción sobre otras acciones. “Es una estructura total de acciones traídas para alimentar posibles acciones; el incita, induce, seduce, hace más fácil o más difícil, en el extremo, el constriñe o prohíbe absolutamente; es a pesar de todo siempre, una forma de actuar sobre un sujeto o sujetos actuantes en virtud de sus actuaciones o de su capacidad de actuación. Un conjunto de acciones sobre otras acciones.”

A pesar de las apreciaciones de Foucault, resulta interesante seguir esta línea de argumentación porque explica el nudo de la variante hallada en terreno. El mismo estaría mostrando que a nivel macro podemos hablar de ejercicio del poder como disciplinador y como controlador, más cercano a la dominación, mientras que lo que se da al interior de las escuelas, más específicamente entre directivos y docentes, es más bien un proceso sumisión.

La dominación lleva a una incompatibilidad de intereses, corroe la autonomía; siempre es dominio de un grupo o persona sobre otra u otras, incluye formas más o menos sutiles para el logro de sus fines. Generalmente hay amenazas explícitas o implícitas. La dominación incluye la coerción.

Coerción es cuando “A” consigue la obediencia de “B” mediante una amenaza de privación dondequiera que hay un conflicto en torno a los valores o al curso de la acción entre “A” y “B”. Queda claro, entonces, que en el proceso de elección de las modalidades en las escuelas esta coerción la ejercieron desde niveles centrales de gobierno, pues los directivos no eran totalmente conscientes de lo que implicaba el polimodal en términos políticos, fueron, en cierta medida, engañados por una promesa de cambio por la que ambas escuelas venían bregando. Desde ese marco, los directivos lograron que se armen los polimodales sin ser ellos los que amenazaban a los docentes con quedar sin trabajo, este era un mensaje claramente expresado desde el Ministerio de Educación de la provincia. Muchos de los registros de las entrevistas transcriptos a lo largo del trabajo denotan esta situación.

Sobre la forma como el gobierno instauró la reforma y los polimodales en los ’90 ya se han hecho muchas referencias en el transcurso de este trabajo. Cabe ahora profundizar lo que sucedió dentro de las escuelas.

Para explicar el estilo de relaciones de poder al interior de los dos casos se recurre al concepto de sumisión. Este, según Burbules, implica, por una variedad de razones y con grados variados de entusiasmo o resistencia, que las personas cooperen con las exgencias o expectativas de otras, sea activa o inactivamente. “La sumisión puede ser identificada, también, en casos de que por cauda de hábito, ignorancia, o grados variados de complicidad tácita o activa, las personas actúan para fomentar o perpetuar un estado de cosas (estado que no aprobarían si tuviesen que afrontar directamente la decisión)” .

Se sostiene que las relaciones de poder al interior de las escuelas en el proceso de modalización estuvieron signadas por claras evidencias de sumisión y que esta se logró por un importante proceso de influencia ejercido por los directivos en relación a los docentes.

Si bien el poder es siempre una influencia sobre algo o alguien, se sostuvo en el marco teórico que la influencia se da allí donde A, sin recurrir a una amenaza tácita hace que B cambie el curso de la acción. Dentro de las formas según las que se puede influir , es decir, las acciones ó actividades a través de las cuales una de las partes consigue influencia y mediante ella, poder sobre las demás partes, destacamos los procesos de conformidad por ser éstos los más palpables en las escuelas. Estos conducen a la aceptación del ejercicio de influencia por parte del destinatario. Se habla de distintos procesos de conformidad dentro de los cuales cabe destacar la sumisión, producida cuando el destinatario acepta la influencia esperando conseguir una reacción favorable del agente de ejercicio. En el caso de la implementación del polimodal, lo que se espera es mantener el puesto de trabajo en la escuela.

Dice María Teresa Sirvent: “El poder dominante ha conseguido transformar sus intereses en muestro sentido común” . Desde la perspectiva microfísica, el ejercicio del poder en la escuela se establece a través de la práctica cotidiana que se va elaborando tal como se vio en terreno. La cotidianeidad de la labor educativa va convirtiendo y entendiendo como normal toda la serie de eventos, modificaciones y actitudes que allí se propusieron sin un cuestionamiento sustantivo.

En su ensayo sobre el poder, Burbules menciona que las relaciones de poder no aparecen sólo en las situaciones en que una persona o grupo provoca acciones particulares en relación a otros sino que el poder también es inherente a la habilidad de mantener sin cambio o con mínima amplitud de cambio una situación existente. Mantener un estado particular de las cosas a través de su ocultamiento, inhibir la oposición y la crítica para no alterar las características esenciales del “acuerdo” puede servir a los intereses hegemónicos. Gramsci sostiene que este tipo de poder es eficaz y está implícito en el sentido común (de nuestros actores institucionales), en la forma ordinaria de las cosas.


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