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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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2do capítulo. LA TRAMA DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE LAS MODALIDADES: hegemonía, regulación y control

1. MIRAR LO QUE NO RESULTÓ

“¿cuándo se desvirtúa el espíritu? Cuando, eh..., las plantas escolares tuvieron que hacerse cargo de las horas que quedaban libres en los profesores...” (2)

En el capítulo anterior se presentó a los actores de la reforma educativa de los ’90, en especial a los de las dos escuelas que fueron centro de esta investigación y se describió el proceso de elección de la modalidad. Como cierre de esa etapa de análisis y -para comenzar a entender todo lo que encontramos en las instituciones-, se realizó un primer viaje sobrevolando los aspectos descriptivos. Este vuelo –más bien histórico y de contextualización- nos dio algunas pistas sobre la burocrática conformación de nuestras escuelas y el consecuente mandato de los directivos en ellas. Este segundo capítulo intenta penetrar la trama institucional del proceso de elección de las modalidades en cada escuela para acercar el zum en el tema de las relaciones de poder. Foucault nos propone una mirada infinitesimal y de lo más cotidiano para poder hallar rastros del poder; mirar aquello que queda soslayado, aquello que no se ve a simple vista, aquello que pasa en hacer diario. Analizar las tecnología de poder, ya no se trata de grandes esquemas políticos de conjunto, ni de codificaciones ideológicas, de idealizaciones ni sistematizaciones, sino de mecanismos prácticos y reales, locales y aparentemente nimios, a través de los cuales diversos tipos de autoridades pretenden conformar, normalizar, guiar, instrumentalizar las ambiciones, aspiraciones, pensamientos y acciones de los otros, a los efectos de lograr los fines que ellas consideran deseables.

Recuperamos entonces aquellos primeros indicios de que “la cosa no andaba bien” y qué apareció entonces…? Emergieron del análisis los problemas, las incoherencias, el malestar por la promesa incumplida….

1.1. Situaciones que se presentaron con contenidos, los espacios curriculares y su organización

Sobre el tema de los contenidos, los docentes expresaron distintas opiniones, en general negativas en el contexto de la implementación del polimodal.

Si bien contaban con los contenidos mínimos (CBC), reconocen que tuvieron que adaptarlos a sus alumnos.

“…Los módulos de los itinerarios, que son super específicos, tienen toda bibliografía española que es inconseguible, que no existe en Argentina…” (6).

“…Entonces, lo que a nosotros nos proponían en esos módulos, además de que son, si vos te fijás por ejemplo, bueno, nosotros hablamos de comunicación porque es el que tenemos, eh..., en realidad en el de industria pasa lo mismo, las exigencias que tienen son delirantes...” (5)

“…Venían los contenidos mínimos. Que no tienen nada que ver con lo que en realidad damos. Damos algo más adecuado a la edad de los chicos. Es imposible. Además es un material que no tenemos”. (9)

Esta profesora, además de sostener que los contenidos están desconectados de la realidad de estas escuelas, aclara que los CBC implican la utilización de materiales con los que no cuentan, tema que se profundizará en este mismo capítulo. Otros hablan de la dificultad que se les presenta para transferir los CBC a los alumnos…

“…Los contenidos son muy superiores. Los chicos están viendo cosas de nivel universitario, que se daban en aquel momento a nivel universitario. Ahora ya los tenés que dar en todas las escuelas. No es nada... El problema que se nos planteaba era cómo bajábamos esos contenidos a los chicos. ¿Cómo hacés esa trasposición didáctica? El drama fue ese. En chicos que estaban a lo mejor, eh..., en primer año del Polimodal. Ese fue nuestro gran conflicto, digamos...” (8)

Esta misma docente explicita este problema con un caso concreto y al finalizar, hace aparecer una hipótesis que cambia el eje de la cuestión: sostiene que no es que sean muy abstractos los contenidos sino que los chicos no lo pueden comprender por carencias vitales básicas.

“…cuando vos le empezás a mover el piso y le decís, bueno, pero... Los problemas de contenidos, el nivel de abstracción de los contenidos, ¿es culpa de los chicos esto? ¿Cómo vos a dar sistema neuroendocrino en noveno año? Es una aberración darlo. Tectónica de placas en octavo. Y lo tengo que dar. Clima lo tendría que haber dado en séptimo o en octavo y lo pasé a noveno porque dar etnósfera es mucho más útil que por lo menos dar una placa que es algo más concreto. Y tengo, por lo menos puedo hacer transferencia entre físico-química y climatología, ¿no cierto? Al menos allí puedo hacer algo de transferencia. El problema son los niveles de contenidos tan abstractos con chicos que no comen. Sí, esa es la verdad. Tenemos copa de leche en la escuela. (8)

Se hace también referencia a la superposición de contenidos reconocida al momento de comenzar a dar los nuevos espacios curriculares. Los directivos lo analizan…

“…lo que ocurría al principio era que había mucha superposición de contenidos. No quedaba claro hasta dónde debía avanzar cada uno de esos espacios curriculares.( …). Pero aún dentro de los CBC, claro, en distintas materias que tienen que ver como la comunicación, lenguaje tenemos: un lenguaje artístico y comunicacional, otro lenguajes que le llamamos Lenguajes II que tiene que ver con todos los lenguajes artísticos, suponete, el teatro, la música, el cine; después tenés, qué se yo, imágenes y contextos, volvés más o menos sobre lo mismo. Sí el docente, o los docentes de la modalidad no hacen un buen trabajo de selección de contenidos, te puedo asegurar que los tres están hablando de lo mismo. (4)

No se puede dejar de mencionar que hay ya en ese momento de la implementación un reconocimiento acerca de la desarticulación del polimodal en relación al nivel anterior y al siguiente. Con respecto a EGB 3 sostienen:

“La carga horaria del Polimodal es muy diferente a la de la EGB3. Cada carga curricular debería tener cuatro horas semanales. Si te alcanzaban la horas, las materias tienen cuatro, y sino, algunas tienen tres horas porque el mínimo que te piden es tres. Pero toda la mayoría piden cuatro. Quiere decir que es muy grande la diferencia, de todo, de exigencia, de cantidad de lecturas, de presencia, de... Es un salto cualitativo...” (3)

“…el Polimodal pedía mucha especificidad. Pedía, pide. Mucha especificidad y nosotros veníamos que, por ejemplo, en primer año teníamos que..., es decir, el cambio es muy abrupto de noveno al primero del Polimodal. En contenidos, en exigencias. Fijate que los novenos, como es obligatorio. Eh..., el seis se pone..., lo ponen en todos, casi todos ponen seis. Para despacharlos del..., del ciclo…” (6)

Aparece también un comentario a las modificaciones que le tocaron especialmente a las escuelas técnicas…

“…Además me parece que, yo no estoy de acuerdo tampoco con eso del TTP. Que los chicos terminen como técnicos en cinco años lo que antes se hacía en seis. Imposible. Tienen que hacer todo junto en un año. Toda la carga horaria. Sí. Una locura, una locura…”(9)

Y en relación a lo que aporta el polimodal al adolescente para su ingreso a la universidad, comentan:

“…En Rafaela tenés las cinco modalidades, y así y todo sabemos que en Rafaela está funcionando mal. Porque los chicos que tienen un ingreso a la universidad no están en condiciones de prepararse. O sea, se tienen que preparar aparte porque parece que no les dieron nada durante esos tres años. (9)

En cuanto a los contenidos necesarios para el ingreso universitario se menciona la pérdida de materias “tradicionales” como geografía, historia, matemática, biología…

“…otro problema que realmente tenemos y que, bueno, lo que nos planteaban un poco que uno tiene que analizar, que nos piden desde Santa Fe, y además tiene que ver con los resultados en los ingresos universitarios, es que se han perdido algunas de las llamadas materias tradicionales, ¿no cierto? Entonces... Entonces vos te encontrás, por ejemplo, que en tres años tienen una sola... Yo hablo de las modalidades que tenemos nosotros. Porque si hablás de humanidades y ciencias sociales, seguramente tienen mucha historia, mucha geografía. Nosotros tenemos una sola historia en tres años. Y una sola geografía en tres años. Entonces, no podemos, este..., comparar con lo que un alumno aprendía cuando tenía durante cinco años historia y cinco años geografía. Es así. En el aprendizaje... Entonces, porque, ¿qué es lo que sucede? Un alumno puede terminar tercer año y a lo mejor hizo comunicación y se le ocurre otra cosa, qué se yo, medicina, porque cambió de idea, porque se dio cuenta que le gustaba…” (4)

“…Aún con una modalidad como humanidades, este..., se perdían muchos espacios de historia específicamente. Se perdieron muchísimos, sí. Que era una fortaleza muy grande en la escuela la formación humanística específicamente en historia. Las tres profesoras era brillantes y se notaba que los chicos terminaban su escolaridad, vos veías el material que usaban…” (7)


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