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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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7.7. Reformas y regulación

La inclusión del tema reforma educativa en el esquema implica la consideración de otro supuesto de anticipación de sentido: no se puede estudiar qué pasó en las escuelas durante el proceso de elección de la o las modalidades sin mirar y analizar las políticas que dieron origen a esta decisión; es decir, sin tener en cuenta las distintas dimensiones de análisis a la vez que la relación entre ellas.

Cuando se habla de dimensiones se hace referencia a ver los procesos de elección de las distintas modalidades del polimodal en las escuelas teniendo en cuenta el macro, el microanálisis y la vinculación entre ambos (mesoanálisis). El primero es el que explica la dimensión estructural del fenómeno mientras que el segundo, el enfoque micro, permite destacar los procesos de interacción entre los sujetos involucrados a nivel institucional.

Si bien es importante esta visión amplia del tema, es válido aclarar que en este trabajo se tendrá en cuenta la política educativa y la reforma desde la mirada y la resignificación que de ello hacen los actores. Estos últimos serán la principal fuente informante.

Conviene empezar entonces por hablar las políticas en las que encuadró la reforma educativa de los ’90 en Argentina. Las mismas se ubican en el marco de un modelo que se explicita sintéticamente recurriendo a un trabajo de Luis Rigal (1999) y a criterios propios elaborados con el equipo de investigación de la UNER :

• Desde una perspectiva económica, como: hegemonía del capital especulativo; globalización de la producción y el mercado; mundialización de los flujos financieros y gran explosión del flujo financiero internacional; concentración económica trasnacional y debilitamiento del poder de confrontación de los trabajadores; y creciente circulación libre del capital y restricciones a la circulación de la fuerza del trabajo (Rigal, citándolo a Diéterich).

• Desde una perspectiva política, como: crisis de los sujetos históricos, especialmente la clase obrera; crisis de las formas burguesas de representación política; concentración de poder de las clases dominantes a nivel internacional; brecha científico tecnológica abismal entre norte y sur; transnacionalización de las decisiones que redunda en una restricción del poder y la autoridad soberana de los estados-nación; y predominio de una democracia restringida.

• Desde una perspectiva social, como: creciente dualización y polarización de la sociedad; con su secuela de incremento de las desigualdades, concentración de la riqueza y pauperización y fragmentación de las clases subalternas. En el caso argentino, el deterioro social se ha pronunciado de una manera explosiva: en los últimos años ha contribuido con un tercio de los nuevos pobres de América Latina y el 10% de la población más indigente ha disminuido en esta década su participación en el ingreso nacional a la mitad.

• Desde una perspectiva ética, como: valoración de estos procesos en tanto “costos inevitables” para la aplicación del modelo (único posible). Paradigma ético subyacente: utilitarismo (búsqueda exclusiva del propio bien y satisfacción del propio interés) a expensas de un paradigma romántico (orientación de la vida en principios, ideales y consideración de los otros). Se instaura entonces un utilitarismo (Jeremy Bentham), combinado con una suerte de neodarwinismo social hobbesiano. Este pensamiento instala una especie de selección natural de primacía de los mejores, más fuertes y poderosos. El liberalismo clásico se preocupaba por el hombre y todos los hombres, era razonablemente incluyente. El actual sólo por los que pueden asumir el rol de agentes económicos; su condición de ciudadanos sólo les interesa en tanto herramienta del Estado.

En este escenario, se hace visible y entendible el rol que asumen las reformas, entre ellas, la educativa.

Teniendo en cuenta la mencionada investigación de la UNER, se recupera también de ella, el concepto de reforma educativa “…podríamos afirmar que el eje de un proceso de reforma está constituido por una construcción discursivo-ideológica, lingüística y extralinguística, que consiste en una compleja urdimbre de prácticas, normas y conocimientos oficializados en un curriculum, que pauta la formación docente, sus relaciones laborales, la organización escolar, los proyectos institucionales, los procesos de enseñanza, las diversas formas e instancias evaluativas, etc. Pero, además, esta urdimbre es constitutiva de representaciones, de sentidos comunes, en la medida que se entreteje con la trama más amplia de relaciones hegemónicas que la requieren. Así, parafraseando a Popkewitz las reformas bien pueden ser vistas como regulaciones que permiten contar con verdaderas tecnologías de ingeniería social para neutralizar conflictos, sin suscitar demasiadas protestas públicas” .

Aparece entonces en el concepto de Popkewitz una clara relación entre poder y reforma ya que esta es entendida “como un proceso de regulación social que pone de relieve los elementos activos del poder en la producción de las capacidades de los individuos en su disciplinacmiento” . Se habla de medio de regulación como resultado de la manera en que los sistemas de ideas construyen objetos a través de las reglas para pensar, hablar y sentirse acerca de tales objetos. En nuestro caso: el proceso de instalación de una nueva estructura educativa con modalidades “factibles de ser elegidas”.

La reforma educativa es, desde esta perspectiva, una propuesta de cambio digitada desde la cúpula a la base siguiendo pautas ideológicas para la adaptación a la demanda que formula el modelo (hegemónico) neoliberal -neoconservador.

Deconstruir el concepto de reforma permite analizar al interior de los casos seleccionados y - a partir de la implementación del polimodal- si se dio y de qué forma tal proceso de regulación y control.

Conviene profundizar primeramente el concepto de regulación. Popkewitz sostiene que este término fue elaborado a partir de ideas matrices de Foucault, quien en 1978 definió en una conferencia lo que llamó “historia de la gubernamentalidad” entendiendo por esta fundamentalmente tres cosas: “…1. el conjunto de instituciones, procedimientos, análisis, reflexiones, cálculos y tácticas que han permitido ejercer [al Estado] esa forma específica y muy compleja de poder que tiene por blanco la población…(…) 2- …tipo de poder que se pude llamar gobierno sobre todos los otros: soberanía, disciplina, etc, y que ha implicado, por una parte, el desarrollo de toda una serie de aparatos específicos de gobierno, y por otro, el de todo un conjunto de saberes. 3.- (…) el Estado es actualmente lo que es gracias a la gubernamentalidad, porque son las tácticas de gobierno las que permiten definir paso a paso qué le compete al Estado y qué es lo que no le compete, qué es lo público y qué es lo privado, qué es lo estatal y qué no lo es….”

Alejandra Birgin complementa estas ideas diciendo que “al abordar la historia de la gubernamentalidad, Foucault plantea que el problema del gobierno (gobernarse y ser gobernado) emerge en Occidente en el siglo XVI bajo múltiples aspectos: como el gobierno del alma y la vida (pastoral católica y protestante), como el gobierno de los niños (la pedagogía), como el gobierno de los Estados (El Príncipe), en un contexto de entrecruzamiento de concentración estatal y dispersión y disidencia religiosa. A partir de allí, el problema de la gubernamentalidad es un fenómeno que signa la modernidad (Foucault, 1981)” . Se puede acotar desde aquí: la modernidad europea.

La regulación permite, en el complejo entramado social, interrelacionar dos planos: los modelos institucionales con el encuadre cognitivo de sensibilidades, disposiciones y conciencias que gobiernan lo que es permisible en las prácticas (Popkewitz, 1995). La regulación ayuda, además, a buscar en "la conducción de la conducta"; es la acción que actúa sobre las formas de actuar de los individuos para modificar, guiar, corregir los modos en que se conducen a sí mismos .

Salvando las distancias geográficas, temporales y político-contextuales, estas explicaciones son válidas para pensar las nuevas regulaciones a las que fueron sometidos los directores y docentes para el logro de la consecución de las políticas educativas neoliberales en Argentina.

Las reformas educacionales, en tanto regulaciones, procuran el disciplinamiento social en la dirección de la hegemonía. Pero este disciplinamiento no opera como “una voz externa que dicta nuestras prácticas desde las alturas, desplegándose sobre nosotros, como diría Hobbes, sino que se trata más bien de algo semejante a una compulsión interna indiscernible de nuestra voluntad, inmanente a nuestra subjetividad misma e inseparable de ella”. A su vez, las fuerzas sociales que representan esta hegemonía se valen de instituciones, dispositivos, estrategias y tecnologías diversas para lograr ese disciplinamiento.

Vale entonces una revisión del concepto de dispositivo. Gerard Figari (1993 y 1994) reconoce los antecedentes mecánicos que tal término evoca y que refiere a la manera como se disponen los diversos elementos de un aparato y también a su funcionamiento. Vale decir que un dispositivo está conformado por diferentes partes, partes que no operan en forma aislada, sino en forma interrelacionada. Explicar, comprender, evaluar un dispositivo requiere reconocer cada parte, su particularidad, pero, sobre todo poder comprender y valorar cómo funciona. Teniendo esta ideas como base, Foucault, en una entrevista concedida en 1977, situaba bajo el nombre de dispositivo algunas cuestiones relativas a su “Historia de la Sexualidad”, y lo definía como: "...un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a los dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos" .

En los ’90, el eje de la postura hegemónica fue producir - sosteniéndose en una parafernalia de dispositivos de distinta naturaleza- una visión, una lógica de la práctica por la que cada actor vea, sienta, actúe y hable de y hacia el mundo de una manera, excluyendo otras formas de actuar y sentir. La imposición de esa visión no es llevada a cabo por la fuerza, sino por medio de sistemas simbólicos con los que se supone que las personas actúan, interpretan y organizan el mundo . Siguiendo a Popkewitz, las políticas educativas –a través de la reforma- establecieron sistemas de inclusión y exclusión e implementaron ciertos estilos de razonamiento para guiar, organizar y evaluar los sucesos diarios en las escuelas.

Esta última expresión parte de considerar que “los discursos políticamente aceptados organizan la percepción y la experiencia, siendo capaces de crear sistemas de orden dominantes” y a su vez, las apropiaciones y exclusiones se inscriben en las prácticas cotidianas de las escuelas. En el discurso pedagógico se expresan los códigos que intentan ordenar, direccionar y regular las complejas relaciones entre docentes y alumnos. Dicho de otra forma, a partir de las interacciones que se generan en la escuela, se construyen subjetividades, se legitiman identidades y se deslegitiman otras.


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