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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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6.4. Reformas políticas, educativas y su correlato en los funcionarios públicos

El Estado argentino en su conjunto ha sido reestructurado en los ’90, la educación es un sector dentro de los muchos que han sido afectados por el ajuste estructural enmarcado en la combinación de políticas neoliberales y neoconservadoras. Es por ello que la reforma de la educación puede ser leída y complementada desde el análisis de la administración del Estado en general. Se puede pensar entonces, que la reforma se dio también durante el proceso de ajuste y desmantelamiento del viejo aparato estatal, donde la fe en las bondades curativas del mercado conspiraron contra la racionalización planificada de las estructuras burocráticas necesarias para el desempeño de tareas irrenunciables .

Siguiendo lo expresado por Thwaites los ajustes del personal, funciones y estructuras estuvieron signadas por las restricciones presupuestarias. Los directores vivieron –muy lejos del poder político responsable del achique- una serie de recortes al presupuesto educativo que dejó a las escuelas con menos de lo mínimo para subsistir.

El planteo de la descentralización copó distintas áreas de gobierno que sufrieron –como la escuela- bajo una pronunciación “antiestatista”, una recentralización de decisiones claves. Muchas de ellas pergeñadas por expertos contratados por el nivel central o provincial. En Santa Fe, el caso más representativo es el del equipo contratado especialmente para elaborar una serie de documentos de planeamiento educativo conocidos como TEBE (Transformación Educativa Basada en la Escuela).

Esto lleva a pensar que el aparato burocrático tradicional se mantiene intacto y a él se la sumó el de los nuevos políticos-gerentes. El problema de la escisión entre la política y la administración no queda para nada resuelto en materia educativa. Los reclamos y proposiciones que se le proponen asumir a los directivos, desde una mirada gerencial, lo alejan más que acercarlo a las definiciones políticas del sector.

En lo que respecta a los directores, toda esta situación, no ayudó sino que por el contrario agudizó la problemática institucional. Se vieron presionados a cumplir con un gran número de consignas provenientes de distintos planes y programas nacionales y/o provinciales con escasa capacitación para ello y con ausencia real de la tan mentada autonomía institucional.

6.5. La dirección escolar a partir de la implementación de la Ley Federal de Educación

Según expresiones vertidas en publicaciones oficiales, la reforma de los ‘90 entendió a la escuela como la unidad de cambio, e incluso base de la refundación del sistema educativo. Se propuso organizar nuevos modelos de organización y gestión en torno a una mayor autonomía de estas instancias. Este proyecto se encaminaría gracias a la autonomía de que serían dotadas las escuelas; esta se expresaría con la participación de los diferentes sujetos involucrados en la vida escolar y comunitaria. Pero la participación, como principal exponente queda configurada sólo en la prescripción, es decir, sin la contención normativa para ponerla en marcha, sin la explicitación de las reglas del juego .

Aparece sí una preocupación por la dirección de las escuelas. Hay una referencia directa al gobierno como la “conducción de un barco”: “… así como una nave necesita un capitán visible y atento para mantener su rumbo, una escuela en transformación requiere un director o equipo de conducción que lidere la tarea educativa” (…) “…la dirección, ya sea una persona o un equipo, es el elemento clave para promover esta transformación porque es quién conduce la tarea…” . Se planteaba que la transformación sólo sería posible si la dirección enriquecía los canales de comunicación, creaba espacios participativos, abría el proceso de discusión para adaptar el currículum a la realidad zonal; generaba cambios concretos en la organización de la escuela, coordinaba un proyecto institucional, era animadora de la comunidad y reconocía las dificultades y problemas del entorno escolar par buscar soluciones.

Después de más de un siglo de ausencia casi total de políticas dirigidas al gobierno de las escuelas, el programa de transformación pide un cambio radical en los directivos. Lo que se reclama desde el discurso es la emergencia de líderes exitosos, autónomos, eficaces y eficientes; capaces de llevar adelante los principios reformistas de los ‘90. “Las características que deben poseer aquellos que ejercen el rol de director escolar constituyen el nuevo corpus valoral (una nueva “tecnología moral”), que viene a reemplazar a aquel que proponía al director como “transmisor de valores”, “el ejemplo de pulcritud, rectitud y moral”, propio de otros momentos históricos”.

El líder capaz de llevar adelante una gestión eficiente se corporiza en la figura del director, él es el responsable de llevar a la escuela a la obtención de los resultados esperados. Esto evidencia una racionalidad instrumental, sustento de una óptica economicista, pragmática y administrativa. Son empujados a constituirse en funcionarios de un “Estado Patrón”, cada vez más mezquino, subsumida su tarea al triste papel de meros jefes de personal que operan en la selección, jerarquización y recorte del personal docente de la escuela; también se convierte en promotor de incentivos: premios por asistencia, plus por zonas desfavorecidas y de proyectos institucionales financiados por organismos internacionales y propuestos por el Plan Social Educativo. (Silvia Vásquez :1997).

Muchos estudios acerca de este modelo de gestión esperado (Imen,Vazquez), lo catalogan como “gerencial” en tanto allí se buscan los resultados siguiendo líneas políticas (emanadas de la jerarquía), coordinando y aplicando recursos, cuyos principios básicos son la economicidad, la efectividad y la eficiencia en sus decisiones.

La gerencia educativa, es vista entonces, como un conjunto de acciones que garantizan el cumplimiento de los objetivos de la institución escolar. Objetivos definidos en un proyecto institucional –expresión de la autonomía escolar- que partiría de un diagnóstico. Los directores gerentes deberían garantizar el cumplimiento de los propósitos a partir de una preocupación técnica que lidere la gestión.

Esta perspectiva no modifica sustancialmente la visión tradicional del director que explicitara en puntos anteriores, aquel director sólo ejecutor de decisiones tomadas en niveles superiores del organigrama.

En algún sentido, los directores quedarían obligados a administrar la pobreza en la que está sumida gran proporción de las escuelas de nuestro país y no sólo los directores, tal como lo dice un docente:

“Es como que el maestro se acostumbra a trabajar en la pobreza, ya sea en la pobreza de discurso, en la pobreza de materiales, en la pobreza de sentidos, y sigue, y sigue. Pobreza de sueldo…no hubo consenso ni discusión antes. Nosotros porque, a ver, creo que somos los docentes muy pacíficos, muy de muy de asimilar...” (6)

Ante esta situación de escasez, el gobierno propició y publicitó ejemplos de “buenas gestiones con pocos recursos” y fomentó a las instituciones a la búsqueda de recursos fuera del Estado como encontrar empresas de la zona que apadrinen la escuela, y, hasta que estas produzcan bienes y servicios para entrar en el juego del mercado. Sobre esto, en las escuelas estudiadas, aparecen los pedidos al FAE (Fondo de Ayuda Económica municipal); el padrinazgo por parte de una empresa de la ciudad del banco escolar y el pedido del crédito fiscal.

La escuela intenta convertirse, de esta forma, en productora del tipo de ciudadano pergeñado y requerido por el clientelismo y el consumo, aún el de bienes culturales.

Es innegable que el proceso reformista conlleva un aumento y complejización creciente de las diversas responsabilidades de los directivos. Las expectativas de transformación educativa recayeron sobre ellos en términos de mayores compromisos para los cuales no se contemplaron cambios estructurales y formalizados que contuvieran las condiciones de producción, reales, de sus prácticas. Tal como lo mencionan Pérez y Alonso Brá y a pesar de la crítica al modelo burocrático, del que partió en gran parte la propuesta de reforma educativa, los directores no están aún liberados de ninguno de los deberes ni de los controles que hasta ahora tuvieron ni se les amplían sus atribuciones en ninguno de los aspectos sustanciales que componen la política educativa. No ha cambiado, en lo sustantivo, la concepción de gobierno escolar. Y desde ese punto de vista, los directores continúan siendo considerados fundamentalmente como meros receptores y ejecutores de lo que se ha decidido en instancias superiores.

La burocracia da seguridad y obviamente esa seguridad tiene como consecuencia una pobre posibilidad de desarrollo y dificultades para la creatividad, pero al mismo tiempo es una protección contra lo azares y avatares de la vida. (Enriquez.2002). ¿Será por esto que se sostiene aún con tanta fuerza? ¿Tanta es la influencia que ha ejercido y ejerce aún en las escuelas?


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