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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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6.5. Poder y contrapoder

Lo primero que surge como interesante de sondear para reconocer la posibilidad de resistencia de un sujeto o grupo es la capacidad de reconocer y reconocerse en una situación y poder oponerse a ella. Este principio se basa en la concepción gransciana de intelectual transformador. Para Gransci, todas las personas son intelectuales en el hecho de que piensan, transmiten y adhieren a una visión específica del mundo; diversos grados de pensamiento crítico y de sentido común son inherentes a lo que significa ser humano. La importancia de esta percepción es que otorga a la actividad pedagógica una cualidad política inherente. Así, la docencia se convierte en un ámbito central donde operan el poder y la política a partir de una relación dialéctica entre individuos y grupos que funcionan dentro de condiciones históricas específicas y restricciones estructurales, así como dentro de formas ideológicas y culturales que son la base de contradicciones y luchas (Aronowitz, Giroux: 1992:175). Dentro de esta perspectiva, el reconocimiento y la reflexión sobre esas condiciones se torna imprescindible para una acción pedagógica crítica y transformadora de la realidad.

Ahora bien, tal como se lo planteó en los puntos anteriores, la aplicación de diversas tecnologías de control y regulación generó un contexto poco propicio para el análisis, para la duda y para la crítica.

Sobre la propuesta misma de la reforma, del polimodal y el contexto en que se generó y aplicó, lo que aparece ante nada en los registros es confusión y contradicción.

La contradicción aparece ligada a la disparidad entre le discurso de los funcionarios y la realidad de la escuela, de las vivencias y trayectorias de los profesores.

“…en esa época, este..., el director “M” un poco antes, había estado incorporado con el tema de..., yo no me acuerdo, o eran recursos franceses, no me acuerdo de dónde venían, de Francia. Él estaba involucrado en el comité técnico de implementación de esos recursos, de diseño de programas... Entonces, este..., es absurdo, ¿viste?, cuando todos decíamos no puede ser, esto nos avasalla y todo, ellos estaban de lo más entusiasmados porque la cosa venía bárbara. Este...” (7)

“…por un lado los TEBE, que tenían una marcada postura, eh..., conductista disfrazada. Esa era la imagen que yo tenía. Una imagen conductista disfrazada con palabras lindas. Pero que en el fondo nos decían la escuela tiene que ser esto... Lo bueno de todo esto es que nos va a hacer pensar, los va a hacer estudiar y algo vamos a sacar en limpio...” (8)

“... por ejemplo, la primera mirada bastante clara que hubo fue que no era una educación Polimodal como se planteaba. Que había una fuerte contradicción entre el fundamento y la realidad, porque tanto la definen como polimodal y vos ves los contenidos, es..., exclusivamente se hace un área de disciplina pero con muchísima fuerza. Es evidente que no es polivalente, como ellos la están suponiendo. Este..., y la gente tenía muy claro que..., digamos, que no iba a haber horas para reacomodar. (…) Eh..., con lo cual ahí empezamos a ver que esto no funcionaba. Y también empezamos a alertar sobre ciertas dificultades que se iban a venir y que se vinieron…” (7)

También confundieron a las dos escuelas, tanto a docentes como a directivos, los rasgos institucionales que habían venido instalándose a través de la historia de cada escuela. Lo que en algún momento fue positivo, valioso, se transformó en ese período en un elemento de confusión, en un “querer hacer” justificado en la propia trayectoria y no tanto en el análisis y la discusión de la propuesta ministerial.

En la escuela “JD”, la propuesta del Polimodal se da en un período de crecimiento de la institución, influenciados por las experiencias positivas por las que habían transitado en su corta vida, se vieron capacitados para llevar adelante los cambios. Aunque con una historia bien distinta, la escuela “LB” también reconoce un contexto institucional propicio para la implementación del Polimodal.

“…entonces, cuando nosotros lo fuimos transformando, si bien las materias eran distintas, digamos, como que el espíritu de alguna manera estaba ya en la escuela…” (5)

“…ese es un perfil que trajo fuertemente la dirección. Nosotros podemos resolver... Y la escuela básicamente, fijate que desde su origen, en realidad el Estado no puso nada. No puso el terreno, era de la vecinal…” (10)

“…Nosotros primero lo recibimos como... A ver, en la escuela teníamos toda una cultura de que los cambios nos fortalecen. Este..., a nosotros no nos desesperaban los cambios curriculares porque veníamos de una historia de curriculum muy flexible, con muchas cosas. Entonces era como que la sentíamos, ah, esta nosotros la sabemos hacer…” (7)

Pasado un período importante del momento de implementación (casi cuatro años en el momento de las entrevistas) los docentes pueden ver el proceso de modalización desde otro lugar, con otros elementos de análisis; pueden tomar distancia y reconocer lo que pensaban en el momento del armado de las modalidades y lo que el mismo los afectó en su tarea docente.

“…creo que hoy, eh..., ya nadie puede ver a la Ley Federal de Educación como a mitad de los ‘90, porque mal que mal nos hemos capacitado en distintas formas, hemos discutido, vemos en la práctica y vemos el fracaso y vemos esto de..., de que en realidad sirve de sostén a un modelo. De hecho ya nadie, o muy poca gente, porque hay algunos todavía, pero bueno, muy poca gente puede no verlo, sostenerlo…” (10)

Pueden revisar aspectos curriculares que afectaron su trabajo docente en cuanto a la cantidad y al contenido de lo que tenían que dar.

“…Porque muchas críticas que se fueron haciendo a esta orientación tan neoliberal, de quitarle horas en Humanidades, por ejemplo... yo personalmente, no sé de otro colegas, a lo mejor lo vieron antes, pero yo de muchas cosas me di cuenta después. Porque, ya te digo, la propuesta de que haya más horas de Sociología, que haya Ciencia Política, que haya Economía, también era positiva porque de algún modo cuando vos leías los diseños hablaba, por ejemplo, habla de las Ciencias Sociales, y bueno, ahí entraban muchas. Después nuestros propios colegas empezaron a hablar, bueno, sí, pero yo tengo menos horas que antes, tengo más de esto pero tengo menos de lo otro; se me recortaron las horas... Los profesores de Ciencias de la Educación, Filosofía. El recorte fue grande…” (11)

En esta mirada retrospectiva vuelve a hacerse presente de manera significativa el tema de las promesas.

Otra cuestión que tienen en cuenta es que las pocas protestas del momento se centraban más que nada en lo organizativo. Esto no es casual, tal vez sólo allí la reforma educativa abría un pequeño resquicio de apertura.

“…hasta que después, ya cuando empieza a consolidarse, todavía no éramos tan críticos respecto de esto que parecía, ya había fallas, pero todavía nos parecía que podía algo funcionar, con algunos ajustes podía funcionar. …, yo creo que empezó..., ya había algunas críticas fuertes con respecto a..., a la ley. Pero te repito, todavía no eran tan profundas como las que podemos hacer ahora. Era en el sentido de que, bueno, esto de lo organizativo; siempre rondando en lo organizativo y en la reconversión de los docentes porque, claro, iban cambiando las materias, y yo tuve suerte de última porque de un seminario pasé a esto que no varió demasiado, digamos, pero había gente de historia que pasó a cubrir comunicación, gente que tuvo que ponerse a estudiar, pero realmente a estudiar. Eh..., el malestar venía por esto, ¿no?, por la reconversión docente…” (10)

La complejidad de las relaciones institucionales, incluidas las de poder, da cuenta de un interjuego entre lo dado, lo instituido y lo instituyente. También en estas escuelas, a pesar del peso normativo de la reforma, aparecen pequeños focos de resistencia o por lo menos de disidencia frente a lo establecido.

“…yo estaba estudiando Sociología, estaba viendo todo el tema de globalización con los mejores expertos de la UBA, estaba mirando desde otro lugar la cuestión. Y entonces, bueno, a mí... era una patada en el hígado. Mis colegas no se daban cuenta. Yo era la loca que hablaba en difícil. Hay gente que se dio cuenta, sí, hay gente que se dio cuenta…” (8)

“…yo creo que la ley nos costó..., yo estaba estudiando con todo esto, por supuesto que tomábamos una posición crítica que hoy me río de lo críticos que éramos. Éramos críticos en algunas cuestiones organizativas. Hoy podemos analizar la ley mucho más profundamente y con muchas otras miradas. En aquel momento ya nosotros, que con algunos profesores (en el profesorado) podíamos mirar críticamente algunos aspectos, o incluso cuando leíamos las cincuenta razones (artículo de Ana Lorenzo)…” (10)

La perspectiva de estos dos docentes que estaban cursando estudios superiores relacionados específicamente con educación al momento de la implementación del polimodal remite a pensar en la formación docente en general en el país. En relación a esto, es importante revisar en qué momento ingresan al contexto institucional de los profesorados –si es que lo hacen- las teorías críticas. Esta también puede ser una punta explicativa de la actitud mayormente acrítica con que los docentes de las escuelas estudiadas recibieron esta reforma y la propuesta de modalización.

Siguiendo con los intersticios por donde, de alguna manera, aparece la resistencia al orden instituido hay que mencionar el papel del gremio y cómo significaban esa posición los docentes en ese momento.

“… yo recuerdo que el gremio, cuando en un principio era el gremio el que hablaba de que estas políticas no servían; yo, recuerdo al principio que yo no estaba de acuerdo. (…) Yo no lo veía, lo vi después...” (11)

El registro que se presenta a continuación pareciera sintetizar la posición de la mayoría de los actores en este punto.

“…si sumás a todo eso la problemática social que surgió en estos años te podés dar cuenta de dónde estamos. Pero siempre nos damos cuenta tarde. Yo no sé cómo se puede hacer distinto, porque siempre estamos revisando cómo nos mintieron, cómo esto, cómo lo otro. Eh..., pero lo difícil es poder anticiparse…” (11)

Tal vez lo más significativo de la mirada de los docentes en relación a la reforma y al polimodal haya sido la impotencia, –como ellos mismos lo expresaron- “…el no poder anticiparse…”. Sin embargo a poco de andar, ellos expresaron que la intención de las autoridades educativas fue que la educación polimodal esté orientada al "mundo del trabajo" en desmedro de los contenidos humanísticos y la formación intelectual, pudiendo esto profundizar las desigualdades sociales desde su origen puesto que no garantiza una distribución democrática del conocimiento. Además, se deduce de sus palabras que la propuesta de polimodales es fragmentaria en cuanto al concepto polivalente ya que no ven en su currícula una estructura coherente ni con el mundo del trabajo que se avecina en cuanto a formación ni en cuanto a la realidad acerca de los altos índices de desempleo que aún subsisten. También sostienen que no es viable la actual estructura para elevar el nivel de los estudiantes que tengan aspiraciones de proseguir sus estudios en el nivel superior puesto que con lo implementado, la formación de los futuros universitarios (o estudiantes del nivel terciario) es inferior a la de los egresados del antiguo secundario; sobre todo en disciplinas como historia, lengua y matemática.


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