5. MECANISMOS DEL PODER EN LAS ESCUELAS

“…digamos, básicamente nos manejamos por instinto, ¿no? …Conservar la fuente de trabajo, creo que nos resignamos a eso…” (12)

La obra de Foucault es destacable porque representó una importante contribución a la crítica al capitalismo como sistema de relaciones sociales, y a la utopía liberal. Su propósito fue el de develar los elementos que conforman la esencia de la racionalidad política de la sociedad capitalista moderna, y el de destacar sus efectos sobre los procesos de conformación de la subjetividad de las personas, como primer paso hacia la construcción de un saber estratégico.

Para él el poder se construye y funciona a partir de otros poderes, de los efectos de éstos, no siempre ligados al proceso económico. Éste no se encuentra fijo ni localizado, ni es propiedad de algunos individuos, clases o instituciones. Se difunde en la vida cotidiana por medio de diversos mecanismos y prácticas sociales. Las tecnologías que pone en juego atraviesan el conjunto de las relaciones sociales, produciendo efectos de dominación, aunque esto no sea macizo ni homogéneo. El mismo Foucault se ocupa de decir que no es suficiente el análisis de los efectos punitivos del poder, que es conveniente ver también efectos positivos a los que puede inducir, incluso si son marginales a primera vista. Estos últimos serán abordados en el cierre de este capítulo pues lamentablemente los primeros fueron los que más aparecieron en el estudio en terreno.

Se hace ahora hincapié en demostrar que los sistemas educativos, por los menos en el período estudiado, administraron la producción de subjetividad e identidad y regularon el conflicto interno mediante el consenso, la persuasión, la coerción, como reflejo de las prácticas políticas del Estado. Muchos de los conceptos que se presentan provienen de la Sociología de la Organizaciones y permiten en este punto del trabajo triangular perspectivas sobre el ejercicio del poder.

Tal vez lo más fuerte y significativo sea la expresión que aparece al inicio de este apartado, la misma muestra la situación en la que se vieron envueltos los actores.

La pregunta acerca de cómo llegaron a esto nos remite a distintos mecanismos de poder implementados básicamente desde niveles centrales.

La coerción apareció como una constante, esta tiene su base en el miedo, en el temor a las consecuencias negativas de la desobediencia, incluye siempre amenazas explícitas o latentes.

“…el Estado estaba como en una actitud sumamente amenazante. El que quede en horas con disponibilidad se va a otra institución...”(7)

“… yo sentí presión. O sea, que si no lo tenías no ibas a poder dando clases. Exactamente. O te encajaban, qué se yo, en..., no sé, dando música. No sé si música, pero..., porque no sabés música. Pero capaz que te..., no sé, dabas un EDI de alimentos…”(9)

“… de todo esto vos podés hacer esto, pero en realidad cuidado, porque... Sí, lo podés hacer de esta forma y de esta forma, nada más…” (5)

“..Sí, yo pienso que la escuela lo tomó como una obligación. O sea, me obligan a hacer esto. Y si no lo hago, no sé, eso ya no sé cuál podría ser el castigo. Esa ya no..., yo no lo sé. (…) como sienten también que tiene que poner cincuenta alumnos en un grado porque sino le cierran el curso, y me parece una estupidez eso...” (2)

“…Y sí, y estábamos presionados porque teníamos miedo de que nos digan, perfecto, viene otro y se acabó…” (9)

Ligada al tema de la retórica discursiva apareció la persuasión, la misma descansa sobre la base de la concesión, la manipulación de la información, la influencia en las normas organizacionales; ejerce un control simbólico sobre los sujetos.

“….yo creo que los docentes creían en el cambio. (…) Porque también era una propuesta que venía tan bien, a ver, adornada, tan bien, tan asegurada..., el discurso garantizaba tantas cosas, el discurso, eh..., que no sé, nos lo creíamos, que ese cambio iba a ser un cambio que iba a venir junto con la capacitación, que iba a venir junto con la tecnología, que iba a venir junto con, eh..., el reconocimiento de docentes, que iba a venir…” (6)

También aparecen los directivos persuadiendo a sus docentes…

“…lo que siempre intenté era plantearle a las chicas que frente a un contexto de crisis laboral esto era simplemente un reacomodamiento, que de última si tenían que ir a dar sus seis horas de biología a la escuela “X” seguíamos siendo privilegiados en el mundo del sin trabajo teniendo un trabajo que nos permitía seguir haciendo lo nuestro, en otro espacio. Lo conversamos mucho al tema de que no era tan trágico de golpe, este..., o sea, ese concepto de que somos empleados del sistema y no somos empleados de una institución. Tratamos de trabajarlo mucho. Y bueno, a la gente no le gustaba ni estaba feliz con eso…” (7)

Aparece lo que algunos autores de la Sociología de las Organizaciones denominan poder de posición, este tiene que ver con el lugar que ocupan los distintos actores en la arena institucional; se asocia a la autoridad formal como fuente de poder.

“…Yo creo que todas las escuelas llevaron adelante la reforma porque se lo dispuso el gobierno. Eh..., o sea, no han tenido otra opción, no han podido decir no... “(2)

“… Entonces estaba la expectativa de qué iba a hacer la directora, ¿cómo iba a mover las piezas? En realidad las piezas las movió la directora sola. Las movía y después decía, bueno, esto te parece... pero en general... la distribución la hizo ella. (3)

“…Porque vos decís, porque lo dice el ministerio. En los exámenes todo el mundo estaba en contra, hicimos la solicitada, todo el mundo, todo el mundo en contra, en contra. Se tomaron. ¿Por qué?, porque venía de arriba…” 6)

Otro mecanismo que emerge es el control de la información y de la normativa. Según Morgan las posibilidades de sustentar el poder aumentan para aquel que es capaz de estructurar la atención a los asuntos que en efecto definan la realidad del proceso de toma de decisiones como lo es el conocimiento de la norma y el manejo de la información.

“….Y después por una cuestión numérica y de porcentaje, de que no cerraba con los cálculos previstos de no sé qué cosa... Sí, de la formación orientada a la formación específica. Nos han hecho cambiar de lugar, eh..., asignaturas, que quedan una incoherencia. Para cumplir y nada más...” (5)

“…Y de a poco nos fueron cercenando, nos fueron diciendo no. Por ejemplo, tantas horas de esto, no. Esta materia acá no puede ir, porque el porcentaje y el esto y lo otro. Aunque la lógica te diga que debe ser así. Es decir, nosotros tenemos dos o tres nudos, ¿viste?, traumáticos ahí...” (5)

El control de recursos escasos también aparece entre los mecanismos de imposición…

“…globalmente te voy a decir que, eh..., lo que determinó la elección de las modalidades, que creo que pasó en todas las provincias..., en toda la provincia eso, es la disponibilidad de horas que tenía la institución…” (3)

“…En la escuela, mucha gente se capacitó. Lo ha pagado ella con su miserable sueldo, es la verdad. A partir de la reforma, antes también se han capacitado, pero es como que la reforma impuso, lo obligó al docente a tener que capacitarse a veces en áreas que no eran lo que él quería …” (2)

El poder experto o de conocimiento también aparece, este descansa en la pericia o la competencia con la cual un sector llega a dominar y anteponer decisiones a otro.

“…porque en el fondo si vos vas y planteás... hay que hacer esta cosa. La gente más sencilla, confía mucho en la palabra de..., en el poder de la experiencia. ¿Está? Y si esta profesora o este equipo docente que es un equipo compacto, muy homogéneo; no es como es ahora, te plantea que la salida son éstas, y, son los que saben…” (10).

“…Yo recuerdo haber ido al Cine Belgrano a escuchar la exposición de Carretero y estaba lleno de docentes. - ¿Y Carretero, por ejemplo, venía de..., de parte del Ministerio o venía a dar...?. - Yo creo que Carretero estaba contratado y hacía su negocio. Pero también decía cosas interesantes... era la innovación, el constructivismo…” (11)

La búsqueda de consenso al interior de la escuela también se presenta como dispositivo. Se habla de consenso más bien en el sentido de direccionamiento del pensar y actuar de los sujetos para evitar los conflictos y las crisis institucionales. La política de modalización fue orquestada de tal manera que no dio pie a conflictos importantes tal como se vio en el punto anterior.

Lo que emerge de manera significativa en los registros es el papel del directivo en esa búsqueda de consenso…

“…era evidente que la reforma estaba armada y que era pescriptiva, no era una cuestión de elección de última. Si yo transmito al interior de la institución lo mismo, lo único que genero es caos…” (7)

“…. Lo que pasa que uno desde el rol directivo lo que tiene que intentar hacer es, este..., digamos, mantener la cohesión del equipo de trabajo, eh..., hacerlos sentir que tienen confianza y que las cosas no se están derrumbando, sino que son simplemente transformaciones. Me parece que, bueno, por lo que yo escuchaba en otras instituciones y lo que veía en nuestra escuela, la gente estaba bastante más dispuesta en la nuestra a este famoso reciclado/conversión...” (7)

Si bien es evidente que se da una cierta simbolización institucional en el juego de interrelaciones entre distintos niveles, es decir que se reproduce en muchas situaciones el montaje de mecanismos puestos en funcionamiento desde el vértice de la pirámide burocrática hasta los actores, no se puede sostener categóricamente que los directivos sean un eslabón más en la cadena. La realidad muestra más bien una perspectiva contradictoria entre estilos de conducción con instancias de apertura, de consulta y momentos en donde la normativa ministerial prima por sobre todo. Las causas de esto no son sencillas, una docente expresa su idea al respecto de manera elocuente:

“… yo no sé si fue consciente. Vamos a confiar que..., no sé. Este..., había cierto idilio entre las autoridades provinciales y los directores, por lo cual el director como que anulaba su mirada crítica sobre el asunto. Se sentía tan acogido por el poder (…) los que ahora se rasgan las vestiduras por la destrucción de la Escuela Técnica, fueron los mismos que aplaudieron alborozados y que colaboraban con los equipos técnicos del Estado para transformar la escuela…” (7)

“…Y aparece esta reforma, la directora que estaba con una presión, construyendo una escuela que estaba creciendo mucho y bien, que se estaba jugando en contra de críticas duras, que te decía, de otras escuelas, la propia escuela primaria del barrio... la gente veía a la escuela como algo muy importante. Y esto como innovador, como.... Nadie cuestionó la ley, no..., en ningún momento se cuestionó la ley. (…) para mis compañeros que habían participado en el congreso pedagógico esto era como consecuencia del congreso. Fijate que..., fijate que ahora es equitativa. (…)Y gente que había participado en esto. Entonces yo digo, había todo un apoyo muy grande de la gente en su momento, sin comprenderlo. ¿Está? Y..., y en ese marco, yo no sé si los directivos, incluso los docentes que estaban en ese momento trabajando en la escuela lo tenían tan claro. Pero jugaron un papel de afirmar esto que decía la gente, o de incitar a que la gente diga esto…” (10)

Foucault aporta a esta cuestión al sostener que “las formas y las situaciones específicas de gobierno de los hombres por otros en una sociedad dada, son múltiples: ellas están superimpuestas, se cruzan, imponen sus propios límites, algunas veces se cancelan entre ellas, otras veces se refuerzan entre sí...”

La última parte de este desarrollo, incluso la referencia al posicionamiento que adoptan los directivos pareciera conducir hacia una lectura del papel del Estado en la cuestión de las manifestaciones del poder. Esto puede explicarse tal como lo sostiene Foucault porque en las sociedades contemporáneas el Estado es una de las formas más importantes en cuanto a relaciones de poder; en un cierto sentido todas las demás formas de relaciones de poder deben referirse a él. “Esto no es porque las demás deriven de él, sino porque las demás relaciones de poder han quedado cada vez más, bajo su control (a pesar de que el control estatal no ha tomado la misma forma en los sistemas pedagógico, judicial, económico o familiar)” . Refiriéndose aquí al sentido restrictivo de la palabra gobierno, Foucault dice que las relaciones de poder han sido progresivamente gubernamentalizadas, es decir, elaboradas, racionalizadas, y centralizadas en la forma de -o bajo los auspicios de- instituciones del Estado.

De esta forma las situaciones de obediencia observadas –y no siempre reconocidas en los dos casos- hacia al directivo, hacia la supervisión, hacia el ministerio, aparecen como condiciones de obediencia para que los sujetos intervinientes en las relaciones cobren legitimidad en un sistema de educación pública.

Una cuestión derivada de este planteo es que esta reforma educativa, al amparo de una legalidad y una legitimidad indiscutibles, ejerció sobre las escuelas una violencia simbólica que dificultó ciertamente las posibilidades de continuar o de avanzar hacia una democratización sustantiva de las relaciones de poder.