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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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6. LA MIRADA SOBRE LA REFORMA: POSIBILIDAD/IMPOSIBILIDAD DE RESISTIR.

“…yo de muchas cosas me di cuenta después (…) lo difícil es poder anticiparse…” (11)

Donde hay obediencia puede haber desobediencia. Donde hay conflicto, hay consenso y disenso; donde hay ejercicio de poder, hay también resistencia porque en las relaciones de poder no hay estados de completa dominación.

6.1. Los actores hablan de la reforma de los ’90

“…coincide con la época que estábamos viviendo. Era el uno a uno. Todo era posible”. (5)

Desenredar la trama de lo que significó para las escuelas y sus actores el proceso de modalización implica, necesariamente ir hacia atrás, analizar el contexto político –tanto general como el educativo en particular - en el que se enmarcó la propuesta del polimodal.

Por las expresiones de los docentes y directivos, es fundamental recuperar de definiciones ya presentadas sobre reforma y la cuestión discursiva de la misma. Es indudable el carácter hegemónico con que el neoliberalismo consiguió instalar el proceso modernizador; esto se logró en gran parte con la fuerza argumentativa y la persuasión retórica y constituyen lo que algunos autores como Anderson explicitan como “espectáculo político” orquestado por grupos con intereses materiales e ideológicos específicos.

Al interior de las escuelas analizadas se hizo patente el recibimiento del discurso transformador…

“… nosotros notábamos que..., necesitábamos..., debía haber un cambio. Tenía que pasar. No sé si ese cambio, pero todos estábamos conscientes de que algún cambio debía sufrir la escuela media en ese momento. Entonces, bueno, este era un cambio.” (4)

“Nosotros primero lo recibimos como... A ver, en la escuela teníamos toda una cultura de que los cambios nos fortalecen. A nosotros no nos desesperaban los cambios curriculares porque veníamos de una historia de curriculum muy flexible, con muchas cosas. Entonces era como que la sentíamos, ah, esta nosotros la sabemos hacer. Como una fortaleza en la institución. En un primer momento pensamos, bueno, redefinimos y ponemos algunas cosas, cambiamos el perfil de la escuela.”(7)

“…en ese momento, todo era posible. Todo era posible. En ese momento era, ustedes armen, ustedes programen, reubiquen a la gente, pero va a haber... O sea, va a haber plata para las materias específicas. Se van a equipar las escuelas”. (5)

Estas palabras pertenecen a directivos, estaba claro en ellos que había que cambiar, que las cosas tal como estaban, no funcionaban. Sin embargo, es valioso aquí recuperar –de Popkewitz- la diferencia entre reforma y cambio. “…el cambio, en esencia, supone la interrelación de elementos de la estructura social y de formas de conciencia, que requiere, a la vez, respuestas históricas, analíticas y políticas que vincula conjuntamente la cultura, la sociedad y la economía. Sin embargo, y en contraste, la reforma (…) es una llamada a la innovación, donde existe un desfase percibido con respecto a valores deseados. (…) La reforma es un acto de afirmación ideológica…” . Queda claro, entonces, que reforma no implica necesariamente el cambio, sobre todo el cambio en los patrones de la conducta social. Tal como expresa Angulo Rasco, la reforma y las innovaciones que esta conlleva pueden generar patrones sociales alternativos a los existentes, o pueden servir de rituales de conservación y de legitimación.

Se verá en el desarrollo de este apartado que algo en el orden de este planteo es lo que ocurrió en las escuelas y cómo esto fue percibido, incluso por los mismos directivos; algunos a poco de implementarse la reforma, otros lo ven ahora, desde la distancia.

Se mencionó anteriormente que los directivos fueron los más entusiastas en recibir la reforma, tal vez porque en ellos recaía la responsabilidad de los rumbos de la institución. Los docentes, en general, aparecen con una perspectiva menos optimista.

“Yo creo que todos teníamos miedo al cambio”. (9)

“Y, la llegada de la reforma llega con mucha resistencia por parte de los docentes. En todas las escuelas. Pero en mi escuela también. Yo no entendía nada, al principio no entendía nada. Era chino básico, yo decía, bueno, haré lo que pueda. Y dije, bueno, tengo que ponerme a estudiar, estudio; total a mí me gusta estudiar…” (8)

Resulta interesante confeccionar una especie de circuito para profundizar qué pasó en las escuelas con la llegada de la reforma y el polimodal. Este recorrido comienza con el arribo de la propuesta política, con el modo en que los actores se apropian de ella y continúa con los matices que fue asumiendo a medida que los sujetos empiezan a leer el guión “entre líneas” del discurso reformista.


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