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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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2.3. La mira en los directores…

“… hicimos ejercicios pedagógicos extremos…” (5)

Se sostiene como central un dispositivo basado en la política de descentralización como discurso, sin embargo este generó en los hechos sólo desconcentración (descentralización de conflictos y desconcentración administrativa) y muy poca autonomía en las decisiones. De esta forma el gobierno logró el objetivo de poner en marcha la reforma educativa haciendo que muchas actividades recayeran en los directivos de las escuelas. Esto también estuvo acompañado de documentos y textos que aludían a la “importancia del director en estos tiempos”.

Tal como se introdujo el tema al finalizar el capítulo pasado, desde la perspectiva del gerenciamiento educativo se entendió que las instituciones educativas se gestionan, gerencian o administran y cada director es un gerente, un manager o administrador de la dimensión institucional que se encuentra a su cargo. Si bien esta perspectiva no cundió de manera generalizada en las escuelas (sólo en casos excepcionales) ni en los casos estuidiados, sí se reconoce que gran parte de la transformación recayó sobre los directivos.

“…Pero, es decir, nosotras en realidad, eh..., hicimos como dijo una, una colega nuestra, ejercicios pedagógicos extremos. De ir, de venir, de consultar....” (5)

“…había una cierta organización por el marco en el que nosotros nos teníamos que mover, ¿no cierto?.... Pero lo demás quedaba librado al buen criterio del director que decía, bueno, voy a elegir esta modalidad porque tengo los recursos humanos para eso y mis docentes tienen ese perfil. Supongo yo que, si al director se le ocurrió, tenía economía y gestión, o tenía una escuela de comercio, y después decidía elegir comunicación, podía hacerlo. Porque eso aparentemente se manejaba así…” (4)

Sin embargo, y tal como lo denota la expresión precedente, la parte que les tocó a los directivos aún entendida como una carga o sobrecarga de tareas no fue vivida de manera penosa. Los directivos se vieron envueltos en un sinnúmero de actividades que consideraron propias del momento y de la función. Esto incluyó asumir responsabilidades y riesgos para encausar la marcha del polimodal, decisiones éstas que pueden ser consideradas como estrategias intrainstitucionales para palear las carencias y la negativa ministerial ante pedidos infructuosos de horas y recursos.

2.4. Las estrategias implementadas por las escuelas

Se ve entonces que no sólo el ministerio provincial implementó dispositivos varios, en su intento por plasmar las indicaciones gubernamentales, los gestores entrevistados dan cuenta de haber puesto en marcha una serie de estrategias al interior de las escuelas para lograr los objetivos.

Aparecen entonces estrategias de distintos tipo en las dos escuelas para hacer frente a la apertura del polimodal. La más vista fue la de la reubicación de horas docentes en distintos espacios curriculares, muchas veces en espacios poco cercanos a la formación del docente que las tomaba.

“…Llegó un momento en que me quedo sin las horas de geografía, no todas las horas de geografía, pero perdí unas cuantas porque geografía desaparece de la currícula. Si vos te ponés a analizar, geografía... Que a mí me sobraban ocho horas, ponele. La veo a mi directora preocupada, porque la gran cantidad de alumnos repitentes. Y me dice, yo estoy desesperada. Le digo, mirá, yo estuve trabajando con la Escuela de Beckman, una escuela..., un libro que me llegó a mis manos, este..., un método para enseñar a..., sobre técnicas de estudios, donde trabajan la metacognición. Fundamentalmente vos le enseñás al chico a hacer resúmenes. Pero la excusa es eso, y en realidad lo que vos estás haciendo al chico es explicarle cómo funciona su mente… Qué se yo. ¿Me dejás que lo arme? Sí, Viviana, dale no más…La mitad de mi tiempo, digamos, de mis dieciocho horas lo ocupé en enseñar métodos de estudio. No es un EDI, este..., es una oferta educativa. (8)

“…En el tema idioma nosotros tuvimos problemas, porque es una escuela que nació con idioma extranjero inglés. Pero todas las escuelas transferidas y de gestión privada que tenían inglés y francés, bueno, tuvieron que ingeniárselas que si era un EDI, un espacio de definición institucional. O era un OFC, una oferta formativa complementaria, que no era obligatoria. Para no perder. O muchos docentes tuvieron que resignar su materia porque se los ha designado como tutores, y perdieron, bueno... para lo que fueron preparados…” (3)

“… le avisamos un año antes que iba a tener que cambiar la materia, que empezara a buscar. Ese año la dejamos con horas en disponibilidad para que pudiera prepararse para estudiar la materia nueva. O sea, hubo por ahí algunas cosas que estaban tratando de facilitar el cambio…” (7)

En “LB” a una preceptora se le ofreció trasladarle las horas a la docencia aún cuando esta situación generase irregularidades administrativas. La profesora lo reconoce como un acción inteligente.

“…Para mí fue inteligente lo que hizo la directora de achicar y decir, bueno, las horas que tenemos a ver cómo las podemos disponer.... Y armó bien esas ocho horas para no tomar más ocho horas de otro lado, dijeron, bueno, lo de..., tomamos lo de fulana... usar la preceptora. Usar la... O sea, fue inteligente, no sé si..., si es lo mejor o lo peor. Pero fue muy inteligente. Porque vos pedías las horas y no te las daban…” (9)

Para los recursos didácticos de laboratorio se decidió peticionar un crédito fiscal…

“…mirá te cuento, debido a que los profesores en realidad que dábamos la parte instrumental y la parte de producción nos quejábamos constantemente de la falta de material y drogas, y la escuela no tenía medios para poder..., o sea, se compraba de a puchitos porque en realidad no tenía medios para comprar. Eh..., se decidió, desde la coordinadora de nuestra área, de..., eh..., entre todos decidimos hacer lo que se llama, un proyecto de crédito fiscal. Eh..., el crédito fiscal vendría a ser más o menos, eh..., digamos, nosotros hacemos un proyecto que incluya a la escuela pero que a la vez brinde servicio al alumnado y a gente externa a la escuela, por ejemplo a la sociedad en sí. Eh..., eh..., este proyecto debe ser aprobado por el Gobierno y, digamos que el crédito fiscal es... Se llama crédito fiscal porque se lo ofrecen a diferentes industrias. O sea, la industria se haría cargo de toda la parte económica de tu proyecto. Y ellos se ven beneficiados en la dimensión de sus impuestos, bueno, así que en realidad este año estuvimos trabajando en todo esto, y bueno, y esperemos tener suerte. (2)

“…creo que sí, que fueron fondos de préstamo del FAE. No me acuerdo bien…”(8)

Ante la ausencia de normativas claras que permitan el traslado de un alumno de escuela a otra o a otra provincia…

“…digamos, normar un poco qué hacemos con los alumnos cuando pasan de una escuela o otra. Habiendo tenido un espacio determinado de las ciencias naturales, ¿ya está?, independientemente de cuál sea. ¿O debe necesariamente tener el que está en la escuela donde el alumno pasa? Con respecto a eso no hay nada. En ese sentido no hay ninguna norma. Entonces, ¿qué hacemos las escuelas? Y bueno, el alumno pasa y nosotros decimos, claro, no tiene tal materia, no tiene tal otra, y como acá está y nosotros tenemos que asegurarle treinta espacios en todo el polimodal, y bueno, y el alumno después tiene que rendir, o lo cursa durante el año, elige. Esto es así, porque en realidad no hay nada normado…” (4)

Los ejemplos dan cuenta de las responsabilidades que asumieron los directores.

Cabe preguntarse –en el contexto institucional de estas escuelas – por el carácter de las estrategias.

El cierre del primer capítulo de análisis dio varias pistas para responder. La primera de ellas serían el contenido burocrático que mantiene aún hoy el sistema educacional y sus actores en Argentina; la segunda sería el fuerte sesgo de respeto a la autoridad formal (hacia los funcionarios de alto rango) y por último, las características particulares de cada una de estas dos escuelas (de dinámica proyectiva en términos de Lidia Fernández). Se puede, entonces, decir que las estrategias descriptas al interior de las escuelas, son más bien, elecciones entre posibles caminos ante que dispositivos de control, tales como los establecidos desde el nivel central hacia el micronivel.


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