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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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III. HISTORIA NATURAL DE LA INVESTIGACIÓN

Para escribir la historia natural de este trabajo, tengo que remitirme, sin dudas al momento en que comencé a cursar la Maestría en Política y Gestión de la Educación ya que en una de las primeras clases –no recuerdo bien pero creo que fue en la primera- nos preguntaron a los maestrandos sobre qué tema íbamos a hacer nuestra tesis. A pesar del amedrentamiento lógico por el inicio de una etapa importante en mi carrera académica pensé inmediatamente en aquellas cuestiones que eran prioritarias para mí. Se me apareció entonces, una vieja y nunca resuelta preocupación por la democratización del gobierno escolar. Esa era y sigue siendo la utopía concreta que guía mi trabajo de tesis.

Esta idea, muy amplia por cierto, fue tomando más forma a medida que avanzaba en el cursado de las materias de la maestría. Los trabajos que presenté para los distintos seminarios estaban orientados por esta preocupación inicial. Las temáticas abordadas en cada uno de ellos me permitieron ir acotando, en cada caso, alguna arista del tema de la democracia escolar; así trabajé sobre el gobierno escolar en la Provincia de Santa Fe y específicamente sobre la Ley provincial de Consejos Escolares en la materia Bases Políticas y Normas Legales de la Educación Argentina; en Historia de la Política y Gestión educativas argentinas, abordé: La dirección de escuelas primarias públicas: ¿Cerca o lejos de la burocracia estatal? Para Sociología de las Organizaciones trabajé: El poder de las regulaciones en el Instituto de Formación Docente Nº 2.

Así se fue delineando – siempre hacia la meta de la democratización- una preocupación más puntual por el tema del poder en las instituciones educativas. Los materiales teóricos sobre el tema son abundantes y muy ricos en conceptualizaciones, con ellos pude esbozar un interesante estado del arte. Una idea clave surgida del mismo fue que las relaciones de poder son mecanismos por los que la subjetividad se va disciplinando en determinada dirección y que lo que media en ese proceso son reglas, patrones y estilos de razonamiento de los sujetos (Foucault) que pueden contener en sí mismas concepciones democráticas o no. Si esto es así, sólo se pueden estudiar sus efectos, su materialización en distintos procesos. Las organizaciones educativas son, junto a otras instituciones, el sustrato material donde se pueden analizar esas mediaciones y/o regulaciones. Me quedaba claro entonces que podía estudiar las relaciones de poder en la escuela y ver, a partir de ellas, procesos de influencia, sumisión, de consentimiento o de concertación.

Tal como se aconseja para procesos dialécticos de investigación, realicé una primera entrada al campo. Le hice una entrevista a una directora de una escuela secundaria de la ciudad, la misma había actuado como directora organizadora de una institución con poco menos de trece años desde su apertura, ella conocía, por tanto el desarrollo de la escuela desde su comienzo. El encuentro fue muy rico y de mucha utilidad en distintos momentos de esta de investigación.

A pesar de este acercamiento al terreno, me surgieron no pocos problemas ya que el tema del poder es vasto y no fácil de abordar por su intangibilidad; pensé entonces que mi experiencia en el equipo de investigación de la UNER y mi trayectoria como docente de Planeamiento Educativo podría ayudarme a resolver algunas cuestiones. De hecho lo hicieron y se constituyeron en fuentes del proyecto, ya que todo lo trabajado en esos espacios me brindó la posibilidad de seleccionar el campo desde donde mirar el tema del poder en una institución; me refiero concretamente a los procesos de gestión escolar.

Aún habiendo avanzado un trecho, sentía que algo no funcionaba. Una de las reuniones con María Teresa Sirvent en el taller IV me hizo cuestionar seriamente la marcha de mi trabajo. El punto clave fue que al pensar en las unidades de análisis de mi investigación una nube enturbiaba la respuesta, parecía no haber una solución correcta a esa pregunta. Me invadió una mezcla de desazón y de imposibilidad de continuar. Ese momento, sin embargo, fue muy importante para que yo detuviera el proceso de diseño y me preguntara ¿dónde voy a mirar concretamente las relaciones de poder?

Sabía que había que ajustar más la lente de mi objeto de estudio, por más que pensara en mirar la gestión, los procesos de planeamiento o la resolución de problemas institucionales no lograba hacer foco; realmente la analogía con la lente fotográfica se me venía a la mente y con ella una visión borrosa, poco clara, que hacía imposible apuntar y sacar la foto.

Consulté el tema con colegas, en algún momento esperé, incluso, que alguno me dijera: “eso que querés investigar no es posible”, sin embargo, ninguno expresó esto y, por lo tanto, la puerta quedó abierta.

También resonaba en mi entorno otra frase escuchada en los seminarios de investigación de la maestría: “hay que poner el cuerpo”. Me pregunté entonces qué significaba esto y en la búsqueda de respuesta me centré en una idea que me ayudó. Había estado demasiado pendiente de las lecturas sustantivas, a los debates teóricos sobre el tema del poder. Presté más atención a los antecedentes metodológicos y me encontré con que el tema del poder ha sido investigado fundamentalmente en procesos de toma de decisiones. En un trabajo sobre la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica se estudiaron específicamente como procesos decisorios los cambios introducidos en la estrategia de alfabetización de un centro y la creación de una Asociación de Educadores Voluntarios del SER y en otro caso, donde se querían estudiar las principales lógicas políticas y técnicas dominantes durante la implementación de la Transformación Educativa de Córdoba, se lo abordó desde las transformaciones operadas por la reforma educativa en las escuelas medias (según se explicó en el punto sobre antecedentes).

Junto a mi director de tesis volví a mirar la entrevista que había realizado a la directora de un polimodal de la ciudad y allí donde ella se explayaba acerca de las principales cuestiones por las que atravesó la escuela apareció un incidente que calificamos de muy importante: el proceso de decisión para la elección de las modalidades en el que se vio inserta la escuela. Inmediatamente supuse que todas las escuelas del país –o por lo menos las de las provincias que asumieron la reforma- debieron atravesar, hace apenas unos años, este proceso. Allí, en pleno relato de la directora, la lente fotográfica hizo el “clic” y se detuvo.

En instantes se volvió palpable la posibilidad de estudiar las relaciones entre directores, profesores, padres y alumnos y ver cómo todos ellos significaron las políticas que le dieron origen a toda la transformación educativa y actuaron en consecuencia ante una cuestión puntual. Desde allí fue más fácil pensar a las escuelas como unidades de análisis y, a algunas de ellas, como casos particulares a estudiar.

El proceso volvió a encarrilar y a partir de allí fue mucho más fácil decidir la estrategia general de la investigación y la dimensión de las técnicas de obtención y análisis de datos. Incluso los antecedentes cobraron real significación y pude ver en cada uno de ellos el aporte concreto a mi problema de investigación tanto desde lo sustantivo como desde lo metodológico. Comprendí que el posible surgimiento o reconstrucción de teoría que tanto me preocupó en un principio no tenía un valor en sí mismo, sino en la medida que pueda retener de él elementos o aportes que me permitan, en terreno, capturar de la mejor forma las vivencias de los actores en el tema que me interesa.

Luego de este avance volví a terreno y entrevisté a una docente de otra escuela polimodal de la ciudad, ya con preguntas más puntuales sobre el proceso de elección de la modalidad. Este encuentro me sirvió para corroborar que las decisiones que había tomado acerca de la focalización del objeto eran acertadas.

Mi posición como investigadora no se presentó de manera sencilla. Implicó un acercamiento a dos instituciones educativas con las que había tenido poca relación. Requirió tomar contacto con distintos actores institucionales (docentes y directivos) a quienes debí clarificar los objetivos de esta propuesta de investigación de forma que no genere desconfianza ante la mirada externa. Sobre todo, puede ser delicado el presentarse para tratar de dilucidar procesos de relaciones de poder. Estas situaciones generaron un desafío desde el inicio del proceso de investigación.

Teniendo en cuenta que la técnica básica de recolección de información fue la de entrevista en profundidad organicé un estilo de preguntar capaz de provocar el comportamiento de libre expresión de los encuestados con el objeto de descubrir, en el momento de análisis, las opiniones y los significados profundos del hecho estudiado, según su perspectiva. En el momento de las entrevista tomé conciencia de que actitudes espontáneas o habituales de quien entrevista (como emitir juicios sobre lo que se está conversando) pueden convertirse en obstáculo para la expresión de los interpelados; esto se constituyó entonces en una luz amarilla de vigilancia epistemológica.

Con respecto a la primera de las dimensiones (la epistemológica), nunca pensé en un trabajo que intente verificar una hipótesis, siempre orienté el proceso de investigación a una cuestión de “ida y vuelta” que permitiese avanzar hacia la comprensión del fenómeno y no hacia la búsqueda alguna de validez estadística. La lógica cualitativa ya estaba en marcha desde el principio, evidentemente la confrontación con la empiria ayudó a empezar un camino de construcción de teoría de forma incipiente.

La dimensión de la estrategia epistemológica desde el abordaje cualitativo sentó las bases para las decisiones posteriores: estrategia general y dimensión de las técnicas de obtención y análisis de la información. Tanto para unas como para otras, primó el respeto por el otro, por la escucha atenta y comprensiva. Fue este objetivo el que me llevó a revisar la propuesta de la instancia colectiva con los docentes y directivos que propuse en el diseño. Desde el primer encuentro con cada una de las dos directoras les ofrecí esta posibilidad, incluso me tomé de las hablillas sobre la posible derogación de la Ley Federal y los consecuentes cambios en estructura del sistema; no había interés en volver sobre el tema… Daba la impresión de ser algo resuelto o medianamente resuelto sobre lo que no tenía sentido volver.

El trabajo de análisis fue una tarea interesante que permitió tanto la constatación de algunas de las categorías pensadas y presentadas en el marco teórico como la emergencia de incidentes que permiten pensar nuevas teorías. A este proceso de doble hermenéutica -propio de las investigaciones de corte cualitativo-, se le impuso siempre otro de vigilancia epistemológica con el que cuidaba que los análisis categoriales sean producto de lo que decían los protagonistas y no un “encajar los hechos en la teoría preexistente”.

Hacia fin del año 2005, momento en que me encontraba analizando la información, aparece publicada en un medio masivo una entrevista al Ministro de Educación (Daniel Filmus) donde este hacía un gran cuestionamiento a la reforma educativa en lo relativo a la escuela secundaria y la necesidad de mejorarla. “…reemplazaremos la Ley Federal de Educación y la de Educación Superior. Queremos una ley que permita construir un sistema educativo de cara al siglo XXI…”

Ante esta frase tan contundente, por un momento dudé acerca del cometido de mi investigación. Si las mismas autoridades nacionales reconocían las grandes falencias del polimodal… cuál era el sentido de mi búsqueda.

Inmediatamente comprendí que este y otros trabajos pueden y tienen que servir de argumento para que las nuevas políticas educativas no se gesten sin incluir en las mismas a los actores que las sufrirán; sin modificar los históricos estilos de relaciones de poder al que ha sido sometido nuestro sistema educativo y repitiendo omisiones significativas en relación con los derechos de los adolescentes y jóvenes: la posibilidad efectiva de optar (que se coarta si la decisión de las modalidades se deja librada al juego de los intereses corporativos de un sector, por ejemplo a los de los trabajadores docentes….)


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