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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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2. LAS ESCUELAS “JD” Y “LB”: ALGUNAS SINGULARIDADES A PARTIR DEL MANDATO FUNDACIONAL.

Si bien es sabido que al interior del sistema educativo hay una fuerte tendencia a la reproducción de lo que sucede a nivel macroestructural, conviene mirar detalladamente lo que ocurre intrínsecamente en cada una de las dos escuelas estudiadas, pues nos encontramos con dos gestiones en las que –a riesgo de simplificar- podemos catalogar, por lo menos, de no autoritarias pero con sus particularidades.

Todas las instituciones tienen elementos comunes y elementos que las distinguen inclusive de otras que cumplen la misma función. Las escuelas públicas del país se asemejan en muchos de sus componentes, básicamente tienen el mismo origen y, por ende, similar mandato fundacional.

Ese mandato tiene carácter de contrato entre partes fundantes, es un soporte para el entramado intersubjetivo sobre el que se crean los vínculos, las representaciones, los modelos. Lleva consigo cierta pretensión de eternidad, inscribiéndose en la lógica de la atemporalidad. (Nicastro: 1997:67).

Vista desde los intereses de poder y, en términos generales, el origen de nuestra escuela estuvo asociado a las necesidades de legitimación ideológica, reproducción del orden establecido, usina de moralidad, civilización y patriotismo y aunque también hubo luchas por legitimar un orden nuevo y alternativo, el mandato de control social prima hasta nuestros días. Junto al mandato, devino una forma particular de organización de las escuelas. A estas características generales que adquirieron las escuelas (burocratizadas y estandarizadas) hay que agregarle el componente particular de cada nivel y tipo de establecimiento; ya sea primaria, media, urbana, rural, periférica, de adultos, etc. Las escuelas secundarias, por su parte, han tenido distintos sentidos desde su creación; están aquellas que nacieron como puente para los estudios universitarios (los bachilleratos) y las que permitían el acceso al mercado laboral inmediato (las escuelas industriales).

Estos preceptos sólo han sido modificados, en parte, por ciertas escuelas de creación mucho más reciente como ocurre con “JD” o en aquellas que han intentado con mayor o menor éxito refundar el contrato inicial como es el caso de “LB”.

La escuela “JD” fue creada por un pedido de los miembros del barrio durante el Congreso Pedagógico de 1984. A partir de la autorización ministerial, un grupo de vecinos comienza armar la escuela.

“…Y empezamos a reunirnos, ¿no?, en..., en enero, con la necesidad de sacar una escuela. Y..., y bueno, ahí entonces, bueno, se empezaron los trámites en Santa Fe y que la escuela salía y salía. Y logramos... Entonces empezamos a trabajar en el barrio, que se iba a traer una escuela, y logramos la adhesión de dieciséis familias, concretamos dieciséis pibes, que no era fácil, ¿no?, con lo que estábamos proponiendo…” (10)

“…había una pareja de militantes del Partido Comunista. Otra pareja habían sido presos, él había sido militante del PRP. Ahora están el Córdoba. Eh..., y después de aquí, mi mujer y yo y L M y la mujer, que también éramos gente joven que salíamos del exilio y…” (10)

“se trabajaba muy en conjunto. Y ahí, desde la cooperadora..., parecen cosas anecdóticas, pero a mí me marcaron tanto, y creo que marcaron el origen mucho de la escuela. En esa época estaba el boliche este, “La Fábrica”, ¿no? y todos los sábados a la noche “MG” y el marido, mi mujer, yo y otro matrimonio nos pasábamos el sábado completo haciendo choripanes frente al boliche. Y llegaba la policía y nos corría y nosotros levantábamos nuestros chorizos y nos íbamos a la otra esquina... Juntábamos plata y con eso se construía la escuela. No había otro dinero, porque no había ni plata... Entonces, eh…, esto de una escuela con dinámica distinta, con construcciones distintas, lo tenía bien como incorporado a eso”. (10)

Ese comienzo “comunitario” le dio a esta escuela provincial una impronta distinta al resto de las escuelas de la ciudad, no sólo porque la construyeron con lo que iban consiguiendo los vecinos sino porque tuvieron que luchar con aquellos sectores que se resistían a la apertura, entre ellos, la misma escuela primaria del barrio.

“…porque había surgido de la gente que lo fue... de padres que estaban bastante comprometidos, porque había que hacer mucha resistencia. Yo ya te dije, una resistencia con todos los docentes de las otras escuelas, y la resistencia mayor fue la escuela “R”, la del barrio...” (10)

“… en esa época era todo muy participativo en la escuela. Entonces, las decisiones nunca fueron, eh..., tomadas por..., por alguien en particular. Siempre se convocaba a los padres; tenían mucha incidencia los alumnos. Eh..., cosa que se ha perdido, ¿no? Hoy es nada que ver. Pero bueno, pero en ese momento sí. Entonces, eh..., los alumnos discutían, los padres, los..., los docentes. Eh..., esta escuela se caracterizó siempre por esto, ¿no?, por tener una vida así muy rica en..., en los distintos actores, muy participativa…” (10)

“…yo creo que en un momento en que nadie hablaba de estas cosas, de la gestión democrática y de todo esto, la primera directora instaló en la escuela un clima de fuerte participación. Tal vez por necesidad, había que armar la escuela, había que aplicar un plan que nadie conocía porque no se aplicaba en ninguna otra institución, a pesar de que era prescrito ya. Eh..., y eso nos permitía, muchos, muchos espacios de participación a los docentes. Discutíamos mucho con la misma directora, y nunca olvides que éramos un grupo de once personas. Entonces, realmente es como Suiza, una democracia participativa absoluta, porque éramos todos…”(1)

Estos orígenes marcaron la modalidad de resolución de problemas en la escuela y aunque se reconoce que la misma cambió bastante en relación a ese momento inicial, hay en las entrevistas ejemplos que dan cuenta de ello.

“Hay muchos docentes con los que discutimos muchas cosas, pero una vez que llegamos a un acuerdo, sabemos que lo vamos a llevar para adelante los dos. Ahí tenés por ejemplo el tema de la cumbia villera. Las docentes habían hecho todo un proyecto con la cumbia villera y discutimos bastante si eso era pertinente o no. Viste, más de lo mismo, yo era bastante contraria a eso. Lo fuimos hablando durante todo el año, eran varias docentes que estaban en el mismo proyecto. Finalmente sí, bueno, acordamos que sí, que lo vamos a aprobar y lo vamos a evaluar y vamos a ver cuál es el impacto. A mí no me convencía del todo, pero...” (1)

La escuela “LB” es, por el contrario, una de las primeras escuelas secundarias de la ciudad, formadora de bachilleres, denominada comúnmente “el nacional”; con el proceso de mercantilización y la consecuente apertura de escuelas comerciales fue perdiendo matrícula y con ella el prestigio original. Por varias décadas quedó a la sombra de otras instituciones educativas hasta que a finales de la década del ’80 los directivos deciden que ya es momento de refundar ese contrato inicial atendiendo las demandas locales de educación.

“… nosotros que venimos de un Colegio Nacional que tiene un bachiller común, porque yo creo que para poder explicar muchas cuestiones hay que remontarse un poco históricamente, ¿no?..., que hasta un cierto período todos los Colegios Nacionales prácticamente..., por el plan de estudios que tenía admitían que vengan chicos que de alguna manera rebotaban, que en otros colegios..., en otras escuelas secundarias se habían equivocado en la elección y entonces venían al bachiller común porque era como el más general. Entonces, el que no estaba decidido caía.”(5)

Para cambiar las características del alumnado recurrieron a la comunidad preguntando acerca de las necesidades de formación para el nivel medio y de esa forma armaron una nueva propuesta pedagógica en la que participaron activamente los directivos, la asesora pedagógica y algunos docentes comprometidos con el cambio de la institución. Esto pudo darse, a su vez, por la reforma curricular de la provincia de Santa Fe, generada alrededor del ’85 y a la que hoy se reconoce como muy buena. Se propuso, entonces, otra orientación para el nivel secundario que no había en la ciudad.

“…Nosotros siempre dijimos, queremos ser una opción más. O sea, ni la mejor ni la peor, una opción más. Claro. Entonces, ¿nosotros qué buscamos?, en ese momento buscamos modalidades que no hubiese en Rafaela. Es decir, que el chico por lo menos en ese momento cuando terminaba tercer año pudiese elegir entre varias opciones, que no sean dos o tres y nada más. ..” (5)

Propuestas pedagógicas innovadoras, atención de la demanda de la comunidad educativa, participación del alumnado en eventos y proyectos varios (como la radio), conformación de un Consejo Consultivo. Estas prácticas permitieron a la escuela “LB” ir modificando el imaginario social acerca del antiguo “Colegio Nacional” y configuraron un modo de trabajo que quedó arraigado en la escuela.

En esta mirada retrospectiva aparecen elementos valiosos contenidos en la fundación de “JD” y en la refundación de “LB”. Ahora bien, como en toda dinámica institucional, el movimiento entre lo instituido y lo instituyente es constante y lo que en un momento puede marcar una tendencia prospectiva en otro puede decrecer, dar paso a otros estilos más conflictivos, inoperantes o de mantenimiento acrítico del status quo. También es cierto que los logros que estas escuelas pudieron haber iniciado en determinados momentos son relativos ya que los mismos difícilmente obtendrían repercusión sin los cambios políticos acordes, aquellos que modifiquen las condiciones de producción de las prácticas educativas. Ya se ha analizado que lejos de modificar las estructuras de origen, las reformas educativas de los ’90, aunque aggiornadas, las han acrecentado.

No fue objeto de este trabajo hacer un recorrido histórico de las escuelas abordadas, sin embargo es interesante tener presente los aspectos señalados recientemente para poder compararlos y analizarlos a la luz de lo ocurrido en el período del que se ocupa particularmente esta investigación.


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