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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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6.2. Directores y autoridad

¿Qué es en esencia la autoridad? Si evocamos también aquí a Weber, diremos que la autoridad escolar es una relación entre roles que se da en la organización educativa. Las relaciones de autoridad se establecen entre actores que ocupan posibles jerarquías diferentes en un sistema legal. La autoridad vendría a ser -desde Weber- el poder institucionalizado.

Autoridad implica distinción entre actores, diferencia a los que “mandan” de los que “obedecen”. Hay aquí una relación de subordinación, el funcionamiento de su obediencia es que creen en la legalidad de la misma. Esto legitima la autoridad, es decir, hace que los otros la reconozcan como tal. Su legitimidad se obtiene en dos aspectos: en el origen y en el ejercicio.

La legitimidad básica de origen, es la que otorga el cumplimiento de la legislación vigente. El director que haya accedido a su cargo según lo previsto por las normas existentes cuenta con la legitimidad de derecho. Sin embargo, si la autoridad legítimamente constituida incurre en abuso de poder, perderá el reconocimiento que, junto con la obediencia, le otorgó el grupo de subordinados. De este modo, la legitimidad de ejercicio, es la credibilidad que el cuerpo social otorga a quién, teniendo derecho a mandar, lo hace dentro de los cánones de legalidad reconocidos socialmente.

Esta perspectiva del concepto de autoridad que la refiere al poder conforme al derecho, es la que la diferencia del concepto de dominación ya que Weber consideró que la dominación puede estar en cualquiera de las dos esferas (por órdenes o por derecho); en cambio la autoridad, sólo se relaciona con el derecho. Él aclara que el Estado es el único que tiene derecho a la violencia física.

Otro componente del concepto de autoridad, es que la misma puede constituirse por cargo –que tiene que ver con la posición que se ocupa en la escala jerárquica- o por saber. La de los directores es ciertamente por cargo.

En toda relación de autoridad hay lo que se llama una zona de indiferencia dentro de la cual cada orden es acatada sin ningún tipo de resistencia, está dentro de la normalidad de la relación. No hay objeción, se le reconoce al otro el derecho a impartir una orden. Ahora bien, en el caso de la autoridad por cargo, esta zona es más o menos constante, en cambio, en la relación por saber, es variable.

Otra característica es que en la dominación de tipo burocrática, esa zona de indiferencia es amplia, hay muchos temas en los que no se ponen objeciones; a diferencia del caso del saber, donde la zona es estrecha, la autoridad de quien está por encima en la jerarquía, la de quien detenta el saber, puede ser muy cuestionada y/o criticada. En el tipo burocrático se puede objetar en relación al cómo, en la autoridad por saber, el problema es el qué de la orden; lo que se estaría objetando allí es el contenido.

En la educación primaria, secundaria y sus organizaciones, cuyo objeto es el saber y el conocimiento, paradójicamente se sigue sustentando el tipo de gobierno por cargo. Esto no fue difícil de visualizar en las escuelas estudiadas:

“…se cumple lo que dice el Ministerio…” (6)

“… yo creo que todas las escuelas llevaron adelante la reforma porque se lo dispuso el Gobierno. Eh..., o sea, no han tenido otra opción, no han podido decir no”. (2)

Los dos tipos de autoridad, se pueden asociar a dos formas distintas de gobierno: burocrático y colegiado. Estos dos estilos presentan un estilo de poder muy distinto. En la autoridad colegiada, se dan muchas posibilidades de que el poder circule, que no sea inamovible; hay además distribución del saber y por supuesto, aparece la posibilidad de abrir la participación.

Se hace alusión a estos dos tipos de gobierno para analizar la dirección de escuelas públicas en nuestro país desde allí. Evidentemente el modelo burocrático imperante legitimó, a su vez, el tipo de autoridad de los directores por cargo. Estos mantienen modalidades de contratación y acceso vinculados a la administración pública, en tanto empleo del Estado. El magisterio como profesión nace con la creación y desarrollo del sistema de educación primaria. Se constituye entonces, en un empleado público con título específico y misión atribuida desde el Estado nacional (Birgin: 1999).

Como en todo sistema burocrático, se ve que la selección de personas se basa en el mérito y en la competencia técnica. Los procesos de admisión, promoción y transferencia de personal son iguales para toda la organización y se sustentan en criterios generales y racionales, siempre tomando en cuenta el mérito y la capacidad del funcionario. Los exámenes, los concursos, las pruebas y las medidas de desempeño, son vitales en el modelo burocrático. El acceso al cargo docente en Argentina está pautado hace décadas por el Estatuto Docente que establece para el empleo docente y el ascenso a los cargos directivos una Junta de Clasificación que organiza los antecedentes del personal y su calificación. Para esto, las juntas se basan en el legajo de actuación profesional de cada uno. En las escuelas, esta se realiza por medio de los cuadernos de actuación docente.

Con este apartado sobre la autoridad se intenta dar cuenta de que, desde su conformación en el sistema de educación primaria se instaló un tipo de gobierno burocrático en las escuelas. Si bien esto es idéntico a lo ocurrido con otros niveles del sistema; la escuela secundaria, cuya función inicial fue la de formar dirigentes y estableció desde su origen una vinculación distinta a la primaria con la política y el conocimiento, fue asimilándose en el peso de la burocracia y aún cuando fue el nivel primario, el que históricamente se vanaglorió de su neutralidad y asepsia política (Birgin:1999), no encontramos en la actualidad demasiadas experiencias institucionales que demuestren un nivel diferente de compromiso político con el sistema. El nivel universitario constituye el ejemplo paradigmático del tipo de gobierno por saber y mantuvo –según los períodos históricos- una fuerte relación con los procesos políticos del país.

A partir de este desarrollo, se sostiene que este modelo burocrático de conformación del gobierno de las escuelas públicas no ha variado sustancialmente. Surgen entonces, una serie de preguntas que en vez de cerrar esta sección del trabajo la abren… ¿La histórica relación entre Estado y escuela cambiaría el rumbo si se propusiese que las instituciones estén gobernadas de manera colegiada? ¿Resulta viable este tipo de gobierno en el Polimodal? ¿Los procesos de fragmentación y desinstitucionalización que caracterizan a las instituciones no pueden constituirse en arena para transformaciones sustantivas como lo sería la constitución de otra forma de gobierno? ¿Sería entonces otra la mirada de los procesos de reforma educativa de los directivos y docentes?

A esta serie de cuestiones es conveniente también enfrentarlas con el tema de la formación docente en Argentina; es decir, que para pensar en otras formas de gobierno escolar no sólo habría que tener en cuenta la histórica relación del Estado con la escuela, descripta en lo párrafos anteriores, sino que habría también que modificar sustantivamente la conformación teórico-ideológica del profesorado. Sin esto último, difícilmente se podría generar una cambio de rumbo en la conducción del sistema educativo y de las escuelas.


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