2. LA DESNATURALIZACIÓN DE LAS RELACIONES DE PODER: EL PAPEL DE LA ESCUELA

Se ha expuesto la indiscutible presencia del poder en el proceso de elección de las modalidades en dos escuelas de la ciudad de Rafaela. Se han podido escrutar las formas en que este penetró y actuó según los parámetros establecidos por lo la política neoliberal y conservadora asumiendo en cada escuela características particulares. Presentado de esta forma pareciera que se parte de un punto de vista totalmente negativo al analizar el poder, sin embargo, en el punto anterior se ha ido reconceptualizando al poder de modo que este pueda entenderse también como componente positivo de las instituciones. Se habla de positivo haciendo alusión a un estilo de relaciones de poder que permita el cambio en las reglas de juego incluyendo el consenso y la pluralidad.

Se intenta en este capítulo recuperar esta noción positiva/productiva de poder y a partir de allí pensar en los modos que la escuela tiene para enfrentar el avasallamiento de reformas e innovaciones no concertadas, para que las experiencias negativas pasadas y sufridas sirvan de argumento para pararse de manera diferente frente a nuevos intentos de esa naturaleza y sobre todo para desnaturalizar las situaciones de dominación.

Cabe aclarar que aunque las reformas, a través de distintos mecanismos de gobernabilidad, sustenten una legitimidad formal, aquella que proviene de los procedimientos constitucionales y normativos, lo que aquí interesa destacar es la legitimidad sustantiva de estas; la que hace referencia al acuerdo, a la participación de los actores en el juego de fuerzas que se da en un espacio de democracia sustancial y no sólo formal.

Sabemos que la escuela ha servido en muchos momentos de la historia como elemento de perpetuación de normas, valores e ideas que permiten el funcionamiento y mantenimiento de ciertas posiciones pero también se reconoce en ella no solamente este moviendo conservador del status quo, lo instituido sino también una fuerza instituyente, transformadora que inventa nuevas significaciones, que se enfrenta, lucha y brinda las armas para instituir nuevas formas de pensar y actuar.

En los escritos de Foucault no se presenten literalmente las categorías de instituido-instituyente, es válido sin embargo, pensar en esa relación -sobre todo si se lo reconoce como un intelectual francés que al igual que Mendel, Lourau y Lapassade- analizó las instituciones capitalistas modernas y criticó aún con más fuerza que sus compatriotas el aspecto instituido de estas. Lo que sí sostiene Foucault es que en una relación de poder nos encontramos siempre con sujetos o grupos que ejercen la acción de poder y otros sobre los que se ejerce la acción del poder, los cuales no quedan nunca subsumidos en la relación de fuerza, pudiendo disponer de acciones posibles de respuesta, habla de acciones de resistencia, que van más allá de la concientización e incluso de la crítica ideológica.

Con respecto a esta mirada del poder en sentido productivo. Etkin y Schvarstein , por ejemplo, sostienen que existe un modo productivo de poder cuando este se constituye en un factor movilizador, un medio de cohesión e integración entre grupos o personas. Es positivo como proceso en tanto que permite la manifestación y resolución de conflictos en la organización, por ejemplo aquellos derivados de la eternización de los líderes en sus puestos de dirección.

Dice el mismo Foucault “…cuando se definen los efectos del poder por la represión se utiliza una concepción puramente jurídica de este poder; se identifica poder con una ley que niega; con la potencia de la prohibición. Ahora bien, creo que hay en ello una concepción negativa, estrecha, esquelética del poder que ha sido curiosamente compartida. Lo que hace que el poder se sostenga, que sea aceptado, es sencillamente que no sea sólo como potencia que dice no, sino que cala de hecho, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos; hay que considerarlo como toda una red productiva que pasa a través de todo el cuerpo social en lugar de cómo una instancia negativa que tiene por función reprimir”.

Foucault alinea a las instituciones educativas junto a otras como las policiales, las de salud, -que a través de las disciplinas-, reemplazan en el presente el verdugo como instrumento de poder y la dominación. La organización piramidal de las instituciones educativas es productora de poder en su totalidad y son “centros de poder” o “aparatos de hegemonía” en el lenguaje de Gramsci (Etchegoyen:2003:84). La función de la educación desde esta perspectiva es la de normalizar, y esta normalización se logra actuando sobre una multitud en principio desordenada, buscando separar sus individuos, compararlos, diferenciarlos, jerarquizarlos y homogeneizarlos a fin de poder controlarlos y, actuar sobre ellos. Quienes no están en condiciones de normalizarse, son excluidos. Siguiendo el argumento de Foucault, decimos que la misma función de control se ejerce sobre los saberes. Sobre unos y otros se ejerce la normalización mediante técnicas de manipulación.

Ahora bien, aquellos intelectuales que según Gramsci serían orgánicos al sector dominante, son quienes producen, promueven y mantienen el control, actuando como jueces de normalización, aceptando y beneficiándose de la división del saber y el debilitamiento de quienes carecen de conocimientos. También existen intelectuales que, desde el campo opuesto, desarrollan un trabajo antihegemónico dentro del mismo campo discursivo. Las instituciones educativas, entonces, pueden ser escenario de una confrontación discursiva entre lo hegemónico y lo contrahegemónico produciendo resistencia o conduciendo a la reproducción de las relaciones de dominación en proporciones diversas.

Es claro que se quiere rescatar aquí, como función de la escuela la posibilidad de resistir porque no hay relaciones de poder sin resistencias; estas son tanto más reales y eficaces en cuanto se forman en el lugar exacto en que se ejercen las relaciones de poder. La resistencia al poder no debe venir de afuera para ser real, no está atrapada porque sea la compatriota del poder. Existe tanto más en la medida en que está allí donde está el poder; es pues, como él, múltiple e integrable en otras estrategias globales.

Como la sociedad misma, la escuela se debate entre distintas contradicciones, la de las relaciones de poder es una de ella; es importante reconocer, sin embargo, que distintos argumentos van en favor de las posibilidades de relaciones de mayor mutualidad, confianza e intereses comunes en las instituciones educativas, es decir, en resistir generando un contrapoder que utilice las relaciones horizontales.

Isabel Rauber realizó una exposición en la recalcó la importancia de lo cotidiano en la construcción del poder popular o contrapoder, allí está el germen de la enajenación y la castración del ser humano en sus posibilidades de ser un ciudadano pleno, un ciudadano político. El nudo de su posición gira en torno al reconocimiento de la fragmentación lograda por la perspectiva hegemónica y ante la cual la escuela tiene un papel primordialmente articulador de actores y sectores sociales para el logro de un contrapoder “desde abajo”. Agrega también que para articular es necesario conocer los intereses de los distintos sectores sociales.

Con estas últimas palabras se vuelve sobre el tema de los intereses y los conflictos que subyacen a toda relación social. La escuela también tiene un rol en relación a ellos; debe colaborar en la identificación de intereses humanos y en el fortalecimiento de las habilidades para criticar la instauración de estilos autoritarios de relaciones de poder; debe buscar el origen de estas relaciones y tender a horizontalizarlas buscando puntos en común entre los intereses de distintos grupos de manera de llegar al acuerdo concienzudo antes que a la aceptación acrítica. La escuela no puede dejar de ser un agente concientizador de estilos dominantes de relaciones de poder, debe enseñar cuál es la lógica del poder “hegemónico” y preparar a los ciudadanos para resistir o por lo menos atenuar las relaciones de poder.

Es fundamental que consideremos el trabajo de docentes, investigadores o directivos en términos políticos puesto que existe la posibilidad de actuar como productores o reproductores de las ideas, pautas y patrones que legitiman o rechazan ciertas prácticas sociales que pueden llegar a constituirse en relaciones de poder.

Esta idea, por cierto va unida a la microfísica del poder (Foucault) que entiende que este se construye en pequeños espacios, en la escuela, en el club, en barrio pero no debe descuidar el aspecto macropolítico porque quedarse en lo micro es quedarse en la fragmentación y, en consecuencia, en la impotencia. La construcción del poder es una lucha constante por la hegemonía, de abajo hacia arriba. Poder que surja del consenso, horizontalmente, que cuestione el ejercicio del poder por las clases dominantes; que implique, en definitiva, una racionalidad comunicativa (Habermas).

Con este trabajo se intentó aportar a este objetivo de conocimiento a partir del avance hacia la construcción y reconstrucción de la teoría sobre el tema del poder. En este sentido también se responde al planteo de Foucault en relación a la teoría: “el papel de la teoría es hoy precisamente este: no formular la sistematicidad global que coloca cada cosa en su lugar; sino analizar la especificidad de los mecanismos de poder, reparar en los enlaces, las extensiones, edificar progresivamente un saber estratégico. (…) Entender la teoría como una caja de herramientas quiere decir: -que no se trata de construir un sistema sino un instrumento; una lógica propia de las relaciones de poder y a las luchas que comprometen alrededor de ellas; - que esta búsqueda no puede hacerse más que poco a poco, a partir de una reflexión (necesariamente histórica en algunas dimensiones) sobre situaciones dadas.”

Asumir la complejidad de la democratización de las instituciones educativas –objetivo de acción de este trabajo de investigación- implica, además de la caja de herramientas teóricas que se menciona en el párrafo anterior la creación de una diversidad de ejercicios, mecanismos e instancias que permitan a las sujetos modificar las reglas del juego en la dinámica política micro y también la macro. Ciertamente superar la barrera entre el afuera y el adentro de las instituciones educativas es también un desafío.

Para el papel de la escuela entonces, nada mejor que una referencia de quien ha dirigido este trabajo:

“La democracia misma es un juego de cooperación y oposición. En ausencia de cooperación el juego se cierra y explosiona en una escalada creciente de tensión conflictiva. Pero sin oposición entre las partes, desaparece la consulta democrática y su alternativa son los acuerdos de cúspide. La confrontación es, pues, esencial a la diferenciación política en el campo ideológico y a la gestación del consenso dominante” (C. Matus: 1995:8/9). Si no se quiere que los hijos de la marginalidad, la pobreza y la exclusión permanezcan en el submundo de la política, deberá diseñarse con ellos una educación que los inmunice contra estos acuerdos de cúspide. Pero toda esta lucha, en tanto que experiencia de construcción de poder, es a la vez un atributo que requiere ser legitimado y un ejercicio relacional.

Como atributo, niños y docentes deberán avanzar en procesos de aprendizaje que legitimen el empleo del poder mediante una participación que redistribuya su uso y democratice las relaciones.

Como ejercicio relacional requiere de opciones: optar por la lógica estratégica entre reales o potenciales oponentes es el camino que plantean a los sectores populares quienes ejercen sobre ellos alguna forma de opresión, que los coarta, margina o excluye. Optar por una relación dialógica, comunicacional, es el camino que se abre para el logro de la unidad en la diversidad de quienes son víctimas de la opresión.

El desarrollo de la capacidad de discernimiento para optar entre estos diferentes tipos de interacción implica identificar a quienes ejercen sobre otros algún tipo de violencia y a quienes las padecen y reclaman para sí un tramado de solidaridad” .