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EL FUTURO, DE LA ESPERANZA
Alejandro A. Tagliavini
La obligatoriedad en la educación
Como imposición inevitable del racionalismo, el iluminismo y el 'enciclopedismo', hoy muchos Estados obligan a sus ciudadanos a concurrir a las escuelas hasta determinado grado(1). Pero la verdad es que "los estudios han demostrado que los índices de alfabetización en los EE.UU. del Siglo XVIII (cuando no existía escolaridad obligatoria ni estatal) eran superiores a los de hoy en día", según Rolf McEwen, profesor en el East Linn Christian Academy(2). Y es razonable que así suceda.
Si consideráramos que la educación es un servicio del mercado y para el mercado natural, es decir, las personas, lo suficientemente serio como para encararlo eficientemente, esto es, con el mismo sentido de lucro que caracteriza a las empresas e instituciones privadas y, en consecuencia, dejáramos a la educación totalmente en manos de la naturaleza social del hombre (esto es, no sólo todos los establecimientos, sino dejar que la gente, determine los programas, si quiere estudiar, en donde, de que modo, que materias y a que costo), entonces, tendríamos una educación hecha a la medida de las personas. En una tendencia al equilibrio real entre realización personal, necesidades de desarrollo de la sociedad y posibilidades financieras. Y esto llevaría, inevitablemente, a que se estudiara con mayor entusiasmo y no, como ocurre hoy, que las personas son obligadas a estudiar cosas que no les interesan (y que muchas veces son obsoletas e inútiles) y que en el futuro les servirán para poco o nada.
Estudiarían más personas dado que, los programas de estudio, ya no serían tediosos 'enciclopedismos', que para nada sirven, sino el resultado de lo que el mercado natural, con su inevitable autoridad moral, mande. Es decir, lo que la gente quiere, desea y necesita, para su desarrollo personal. Además del hecho de que, al estar ahora los recursos en manos privadas, eficientes, esto traería aparejado mayor calidad y cantidad de educación a menor costo(3).
Por otro lado, si fuera verdaderamente privada y libre, es decir, que la educación de desarrollara en un ámbito de respeto al orden natural, ocurriría lo que ocurre con cualquier otro producto o servicio: la competencia haría que los buenos establecimientos se fortalecieran y los malos desaparecieran. Y que los buenos maestros fueran ampliamente recompensados, a los niveles de excelencia que merecen, jerarquizando como corresponde a la educación. Y el mercado quedaría, por otra parte, satisfecho en cuanto al grado de formación de los profesionales y técnicos que necesita para poder desarrollarse. Y no como ocurre hoy, en los países en los que los programas son impuestos coactivamente por el Estado, que no sirven sino para crear profesionales que están absolutamente fuera del mercado, como que no es el mercado el que los diseño.
Por cierto que no es poco importante el hecho de que, en un sistema natural, los padres se verán obligados a poner más atención en la educación de sus hijos, con todas las ventajas que esto significa. Pues tendrán que ocuparse de elegir escuelas, programas, materias, maestros y demás. Mientras que hoy, el escaso margen de elección que tienen, les produce una inevitable apatía, y terminan preocupándose poco por sus hijos visto que poco es lo que pueden decidir(4). Todo lo demás lo decide el Estado racionalista.
Pero, además, el sistema de educación coercitivo, conlleva un nefasto cargamento ideológico. Por un lado, como al niño se le enseña, de hecho, más allá de los discursos, que es el Estado violento quién lo educa, quién le da las escuelas, los programas de estudio, los títulos habilitantes(5) y demás, es decir, que hace las veces de padre, el estudiante terminará creyendo, consciente o inconscientemente, que en definitiva, en última instancia, es su 'padre'. Y es a él, al Estado coercitivo, a quién tiene que recurrir en caso de extrema necesidad. Tanto esto es así, Señor lector, que hasta Usted mismo, al tiempo que lee estas líneas, probablemente sienta una especie de desamparo de sólo pensar que, al que han pretendido presentarle como si fuera su padre, pueda desentenderse de las cuestiones básicas, cuando toda evidencia y toda razón indican que nadie se ocupó peor que el Estado racionalista, a lo largo de toda su vida, de sus necesidades más importantes.
Por otro lado, en la educación artificial, estatista, el niño aprende sus primeras nociones autoritarias y violentas. Puesto que se le impone la educación autoritariamente, vía violencia coercitiva, desplazándolo injustamente del lugar que es de derecho exclusivo suyo y de sus padres: el de elegir su educación en todos sus aspectos(6). Queda claro, pues, que es el estatismo el principal sostenedor de la 'cultura de la violencia'(7). En contraposición con la actividad privada cuando es verdaderamente libre, la imperancia del orden natural, dirigida esencialmente a favor de la vida, de la paz.
Por otro lado, ¿por qué es que el Estado racionalista se preocupa tanto por 'proteger' a los niños contra la ignorancia y no pone el mismo énfasis, ni parecido, para alimentarlos, por ejemplo? ¿Será que lo único que pretende es alguna clase de lavado de cerebro de modo de contar con súbditos sumisos? ¿Aquello de 'educar al soberano', que tanto le gustaba a Sarmiento, no será 'educar para tener fe en el Estado racionalista'?
Para terminar, y dejar claro que no existe forma en que la educación coercitiva pueda ser eficiente, baste con decir que, en toda la historia, no hubo mejor sistema educativo que el de los Estados Unidos: es público y notorio que, de todas partes del mundo, quieren ir a estudiar allí. Y, sin embargo, veamos como describe David Smyth al sector estatal en este país: ".... hay... ciudades en los Estados Unidos... donde los corredores de las escuelas son un poco más seguros que las trincheras de la Primera Guerra Mundial, donde los baños escolares son inusuables para los estudiantes decentes, donde la educación es tan mala que un gran porcentaje de los estudiantes se gradúan de la escuela secundaria (high school) sin saber leer o escribir correctamente o ni siquiera localizar donde están los Estados Unidos en un mapa del mundo"(8).
(1) Y esto con al aval implícito o explícito de algunos intelectuales liberales, lo que viene a demostrar que su 'amor' por el racionalismo, dada la imposición que éste significa en cuanto a la educación estatista, es más fuerte que su 'amor' por la libertad. Ver, por ejemplo, 'Capitalism and Freedom', Milton Friedman, University of Chicago Press, Chicago 1962, p. 86. Ver también 'Suggestions on Popular Education', Nassau Senior, J. Murray, Londres 1861, p. 6. John Stuart Mill llega, incluso, a insinuarse contra la familia, desconociendo sus propios principios 'liberales', así afirma que en la educación "... el fundamento del principio del laissez-faire falla por completo. La persona más interesada no es el mejor juez sobre la materia, ni siquiera es un juez competente. En todas partes se considera correcto que las personas insanas se encuentren a cargo del estado. En el caso de los niños y de los jóvenes, suele decirse que como no pueden juzgar por sí mismos, sus padres u otros parientes deben hacerlo por ellos. Pero esto coloca la cuestión en una categoría diferente; ya no se trata de si el gobierno debe interferir con los individuos en la dirección de su propia conducta y sus propios intereses, sino de si debe dejar absolutamente en sus manos la conducta e intereses de otra persona", 'Principles of Political Economy', Longmans, Londres 1915, p. 957.
(2) Por su parte, en la Inglaterra de 1830, a pesar de los obstáculos que ponía el gobierno, como impuestos sobre el papel, y sin que existiera la educación estatista, entre dos tercios y tres cuartos de la población total ya sabían leer y escribir, según R. K. Webb, 'The Victorian Reading Public', en 'From Dickens to Hardy', Pelican Books, Londres 1963. "La evidencia que tenemos es que,... aunque ha habido un aumento importante en el cubrimiento de la educación primaria en América Latina, por lo menos en el sector urbano, ...sólo la mitad (de los niños) la terminan", Guillermo Perry, Economista del Banco Mundial, conferencia pronunciada durante la convención de ADEBA, en Buenos Aires el 20 de mayo de 1997. El cubrimiento al que se refiere es a la infraestructura estatal.
(3) Más todavía, seguramente, al quedar los recursos en manos de la gente, se invertiría más en educación, de hecho, por caso, "... la proporción de la renta nacional de Gran Bretaña dedicada a la educación de niños menores de 11 años fue de alrededor del 0,8 por ciento en 1833, antes de la educación obligatoria y 'gratuita'. Esta proporción supera la de la mayor parte de los años del siglo XX hasta... 1965", E. G. West, 'La Educación y el Estado', Unión Editorial, Madrid, 1994, h. p. 11.
(4) "Es asombroso como personas tan carentes de educación como... los padres de... la clase trabajadora pueden ser de ordinario tan buenos jueces de la idoneidad de un maestro. Buenas edificaciones e instalaciones escolares permanecen prácticamente desiertas y sin uso durante años, mientras que si por ventura se nombra un maestro que hace bien su trabajo... su escuela no tarda en llenarse... (en un caso)... la mayoría permanecieron durante una época en que el pago de las tasas escolares tuvo que exigir en muchas familias mineras (durante una prolongada huelga) el sacrificio de necesidades básicas", Informe del Sr. Goode, Comisionado Auxiliar, Comisión Newcastle, Royal Commission on Popular Education, Londres, (1861), p. 175. En innumerable cantidad de oportunidades, he podido escuchar las quejas de los directivos de los institutos educativos por la escasa asistencia de los padres a las reuniones pertinentes, pero lo cierto es que lo único que hacen es adaptarse a la realidad: confían en los directivos (de otro modo sus niños irían a otra escuela) y no pueden decidir realmente nada: ni los programas de estudio, ni las materias, nada. ¿Para qué ir?
(5) El tema de los 'títulos habilitantes' (que ya he mencionado varias veces), para poder ejercer determinadas profesiones, que regula el Estado racionalista, la sociedad artificial, merecería un capítulo aparte. Pero, lamentablemente, no puedo ocuparme de todos los asuntos. Sin embargo, hagamos un rápido repaso. Por ejemplo, ¿cuántos pacientes se atienden con médicos según los títulos habilitanes, regulados por la burocracia estatista, que éstos posean? Ninguno. En general, todos los pacientes se atienden con profesionales según su prestigio o el de la institución que los cobija, y jamás le piden que le muestre el título habilitante. Por el contrario, lejos de ser una garantía, es peligroso, porque cualquiera puede falsificar, o comprar u obtener un título (y le advierto que los hay muchos hoy en día) sabiendo muy poco y pretender con esto ejercer la medicina. En cambio, el prestigio ni se compra, ni se falsifica y no se consigue sin saber de lo que se trata. De modo que, los títulos habilitantes que otorga el estatismo, el Estado coercitivo (y justamente esta institución que es lo más irresponsable que existe) no tienen sentido. Por ejemplo, si Usted tiene un título de médico otorgado por la Universidad de Harvard (una de las mejores escuelas de medicina del mundo) los burócratas del Estado argentino le dicen que no puede ejercer en nuestro país (¿será que ellos, entre mate y mate, habrán aprendido más que los profesores de Harvard?).
(6) "Todo examen de las interacciones afectivas del educador y del alumno revela que la vida de la relación educativa está sometida, sobre todo, a la predominante iniciativa del primero. El educador, que es el animador de la 'pareja', le imprime caracteres peculiares y es quien, por su sola presencia y por la actitud que adopta desde el comienzo, suscita las reacciones del alumno. Por otra parte, el problema se presenta normal si se piensa que él desempeña, por su función, el papel de maestro que lo obliga a tomar la conducción moral e intelectual del educando. Cada educador da a esa conducción el impulso inicial, a su manera y de acuerdo con su propia originalidad", Max Marchand, 'La afectividad del educador', Ed. Kapeluz, Buenos Aires 1960, p. 43.
(7) Resulta sintomático que The Times Educational Supplement, Londres, Septiembre de 1963, publicara, refiriéndose al sistema educativo racionalista imperante, que "Es sorprendente el hecho de que a medida que la educación se generaliza y disminuye la pobreza, la delincuencia juvenil aumenta en forma sostenida". Por su lado, William Singer, presidente del Ulster Teachers' Union, durante su conferencia anual del 21 de abril de 1965 afirmaba que "Existe una creencia cada vez mayor acerca de que nuestro sistema educativo debe asumir la parte de responsabilidad que le corresponde por muchos problemas de conducta, que se ponen de manifiesto en la delincuencia y el vandalismo juveniles". Por otro lado, la idea de que es la falta de bienestar una de las principales causas de la delincuencia no resulta tan cierta; así Lady Barbara Wootton escribió que "...pienso que se trata de una conclusión que hubiera sorprendido a nuestros abuelos... el hecho de que el advenimiento del 'estado de bienestar'... no haya reducido de manera significativa las estadísticas con respecto a la delincuencia", 'Social Science and Social Pathology', Allen and Unwin, Londres 1959, p. 80. Por su parte, "El Crowther Committee (1959) descubrió que el último año de educación obligatoria era también aquel en el cual se observaba una mayor incidencia de delincuencia juvenil, y que la tendencia a este tipo de conducta se revertía cuando el joven comenzaba a trabajar. No sólo se trataba de un fenómeno observado durante muchos años, sino también que, cuando en 1947 la edad de terminación del ciclo escolar se elevó de los catorce a los quince años, el grupo etario más conflictivo no fue ya el de trece años, sino el de catorce", (Crowther Report), 15 to 18 Report of the Central Advisory Council for Education, HMSO, Londres, 1963, cap. VI, párrafo 63. En tanto que, según la Mutual General de Educación Nacional de Francia, el 15 por ciento de los maestros han sido sometidos al menos una vez a la semana a actos de violencia física o verbal (cfr. 'Education nationale: la faillite', Le Figaro, Paris, 13 septembre 1999, p. 13).
(8) 'Our School System: The Dream and the Reality', The Freeman vol. 36, no. 11, Ed. The FEE, Irvington-on-Hudson, New York November 1986, p. 437.
